Az emberi faj egyik legfeltűnőbb, más emberszabásúaktól jellegzetesen elkülönítő sajátossága a társas megértőképességek komplex rendszere (szociális kogníció), melynek evolúciós megjelenését és az emberi viselkedésevolúcióban játszott szerepét mindmáig nem sikerült maradéktalanul tisztázni. A kogníciókutatás jelenlegi irányzatai időről időre új elméletekkel állnak elő, melyek ütköztetése és az ennek kapcsán kialakuló viták komoly hajtóerejét jelentik a kognitív tudomány fejlődésének.
A kutya mint a szociális kogníció kutatásának alanya
E problémakörbe való bekapcsolódás szándékával kezdtünk bele valamivel több, mint tíz éve az ELTE Etológia Tanszékén azokba a kutatásokba, melyek a kutya és ember kapcsolatát, a kutya háziasítása során bekövetkezett viselkedésevolúciót és az ennek nyomán feltételezhető szociokognitív változásokat próbálja felderíteni. A kutatás vezérfonalául szolgáló munkahipotézist kutatócsoportunk a Magyar Tudomány egy korábbi számában részletesen is kifejtette (Csányi - Miklósi, 1998). Eszerint a csimpánz-ember homológia mintájára felvethető egy kutya-ember analógia annak alapján, hogy a kutya több tízezer év óta él ugyanabban az ökológiai és szociális környezetben, mint az ember. Az emberrel való együttélés a kutya szempontjából éppen a környezet szociális komponenseinek komplexitásában okozott rendkívüli növekedést, és ez olyan adaptációs kényszerként jelentkezett, melynek révén a kutya szociális kognícióját érintő viselkedésében megjelentek humán-analógnak tekinthető szociális tulajdonságok (például a kötődés, kommunikációs és kooperációs képességek stb. vonatkozásában). A felvetés szerint e speciális viselkedésevolúció tanulmányozása új lehetőséget nyit az emberi viselkedési mechanizmusok megértését célzó összehasonlító vizsgálatok számára, melyek eddig főként az ember és más főemlős fajok közötti viselkedési homológiák vizsgálatára korlátozódtak.
Az utóbbi évek kutatásai több vonatkozásban is igazolták a fenti hipotézisből következő modell érvényességét, hiszen úgy találtuk, hogy a kutyák kötődési viselkedése, gesztusokon alapuló kommunikációja, szociális tanulási formái, illetve együttműködési készsége sok szempontból megfeleltethető az ember hasonló tulajdonságainak (részleteket lásd e kötet további cikkeiben, ill. Miklósi et al., 2004). Az alábbiakban egy, a társas viselkedés szempontjából kiemelkedően fontos kutya-ember párhuzam felvázolására vállalkozunk annak a kérdésnek közelebbről való megvizsgálásával, hogy milyen szerepet játszik a tanítás, illetve a taníthatóságra való készség a kutya viselkedésének kialakításában.
Tanítás és taníthatóság
A kognitív tudományok mindig is nagy érdeklődéssel fordultak a szociális tanulás különböző komplex formái felé (például imitáció), mert e jelenségek tanulmányozása alkalmat adhat arra, hogy betekintést nyerjünk az elme működésének rejtett világába. Az aktív tanító viselkedéssel való ismeretátadás egy különleges szociális tanulási forma, mely mind a tanuló, mind pedig a tanító egyed részéről kifinomult szociális és kognitív képességeket igényel. A jelenség etológiai megközelítése szerint a következő feltételek megjelenése esetén tekinthetjük a megfigyelt viselkedést tanításnak (Caro - Hauser, 1992):
(I) A tanító egyed csak a naiv megfigyelő (tanuló) jelenlétében változtatja meg a viselkedését, mely módosítás a tanító számára nem jár közvetlen haszonnal - sőt, az esetek többségében kifejezetten hátrányos.
(II) A tanító viselkedés tapasztalati lehetőséget és megfigyelhető példát nyújt a "tanuló" számára a megfelelő viselkedés kialakításához, illetve az is előfordul, hogy büntetéssel vagy buzdítással (ti. negatív vagy pozitív megerősítéssel) közvetlenül befolyásolja a tanuló viselkedését.
(III) A tanítás eredményeképpen a megfigyelő egyed olyan új ismeretekre, készségekre tehet szert, melyeket egyéb módon csak lassabban és kevésbé hatékonyan sajátított volna el, vagy pedig egyáltalán nem lett volna képes megszerezni.
Bár e feltételrendszer alapján az állatvilágban is megfigyelhetőek tanításként értelmezhető viselkedések, de feltűnő, hogy még a fejlett szociális fajok között is csak elvétve találkozunk egyértelmű esetekkel. Arra a kérdésre, hogy miért nem gyakoribb a jelenség, elméletileg többféle válasz is lehetséges. Egyrészt a tanítás az önzetlen viselkedés (altruizmus) egy lehetséges formája, mely eképpen meglehetősen költséges a tanító (általában a szülő) egyed számára. Másrészt a tanítás révén való ismeretszerzés komplex folyamat - melyet főképpen bonyolult problémák megoldására lehet hatékonyan használni -, a természetes szelekció pedig általában nem kedvez kialakulásának, mivel az életben maradáshoz fontos képességeket és készségeket gyakran eleve beépíti az adott faj viselkedésrepertoárjába. Azt is fontos figyelembe vennünk, hogy a hatékony tanító viselkedés olyan magas szintű kooperációs, kommunikációs és kognitív készségeket igényel, melyek messze meghaladják a legtöbb faj képességeit.
A tanító viselkedés társas kapcsolatokban betöltött szerepét tekintve az ember feltűnően elkülönül az állatvilág egyéb képviselőitől. A humán kogníciókutatás közismert, alapvető felismerése, hogy az embernél megfigyelhető tanítási helyzetek gyakorisága, komplexitása, ismeretátadási hatékonysága humánspecifikus kognitív képességeket tükröz, és egyfajta - a hatékony ismeretátadásra kialakult - evolúciós adaptációnak tekinthető. Az irodalomban gyakran "pedagógiainak" nevezett interakciókat úgy definiálhatjuk, mint valamely általánosítható ismeret explicit megnyilvánulását a "tanító egyed" részéről, melyet egyidejűleg kísér egy másik egyed (tanuló) azon törekvése, hogy a megjelenített ismeretet értelmezze és beépítse saját ismereti rendszerébe.
Témánk szempontjából különösen fontos, hogy a humán kogníciókutatás egyik legújabb elmélete (Csibra - Gergely, 2005) több vonatkozásban is új megvilágításba helyezi az emberi tanítás jelenségét (humán pedagógia), melynek központi szerepet tulajdonít mind az emberi viselkedés evolúciójában, mind pedig a humán kogníció egyedfejlődésében. Eszerint a tanítás/taníthatóság fajunk olyan elsődleges képessége, mely a törzsfejlődés során előbb jelent meg, mint a nyelvi képességek, illetve a mások mentális állapotairól való gondolkodás fejlett formái (tudatelmélet). Ily módon tehát a humán pedagógiának nevezett jelenség nem következménye, hanem lényeges előfeltétele lehetett a nyelvi kommunikáció és kifinomult mentális állapottulajdonítási képességeink kialakulásának.
A tanítási helyzetek különösen alkalmasak arra, hogy olyan, a csoportos élet szerveződésében fontos, releváns kulturális információk kerüljenek átadásra (szokások, rítusok, tárgymanipulációs ismeretek, viselkedési szabályok), melyek ok-okozati összefüggései nem könnyen beláthatók, kognitív hátterük gyakran homályos, és ily módon egyéni (próba-szerencse) tanulással vagy valamiféle belátás útján történő megismeréssel nem könnyen sajátíthatók el.
A pedagógiai fogékonyság szerepe az ember korai kognitív fejlődésében
A tanítás, illetve az ennek révén való tanulási képesség (ti. tanítási helyzetek specifikus felismerése) bár kölcsönösen feltételezik egymást, időben jelentős eltéréssel jelennek meg az egyedfejlődés során. Míg az ember gyakorlatilag a tanítási szituációkra specifikusan érzékeny lényként születik, és a korai csecsemőkorban megfigyelhető szociokognitív képességek éppen ennek a megnyilvánulásai, a tanító viselkedés jóval később, a tudatelméleti képességek kibontakozásával válik általánossá. A tanító részéről ugyanis a tanítási szituációban való részvétel komplex mentális-reprezentációs képességeket követel, hiszen neki nemcsak azt kell felismernie, hogy milyen ismeretei hiányoznak a tanulónak, hanem azt is figyelemmel kell követnie, hogy partnere megértette-e az átadandó ismereteket, és adott esetben e szerint kell módosítania saját viselkedését. Ugyanakkor a saját ismereteit is komplex módon kell kezelnie, hiszen időről időre el kell döntse, hogy az átadandó ismereteinek mely elemei valóban újak és a végeredmény szempontjából fontosak a befogadó számára, s ezekre kell fókuszálnia a tanítás során (Csibra - Gergely, 2005).
Számos kutatási eredmény bizonyítja, hogy már a korai csecsemőkorban képesek vagyunk felismerni egy adott helyzet "tanító" jellegét, és ilyen helyzetekben készek vagyunk a tanulásra. Egyrészt érzékenyen reagálunk azokra a kommunikációs jelzésekre, melyek a tanítási helyzetet jellemzik (például szemkontaktus), másrészt hajlamosak vagyunk úgy értelmezni a kommunikáló partner bizonyos irányjelző akcióit (például két pont közötti tekintetváltás vagy mutatás) mint referenciális jeleket, és elvárjuk a "tanító partnertől" hogy releváns és új információt szolgáltasson arról, amire kommunikációs viselkedése irányul (referens).
A referenciális kommunikáció nem feltétlenül igényel bonyolult szimbolikus (nyelvi) kommunikációt, olyan "egyszerű" eszközök, mint a szemkontaktus, a figyelem átirányítása tekintetváltással, a mutatás és más direkcionális gesztusok is hatásosak lehetnek ebben a vonatkozásban. (Így lehetővé válik, hogy már korai csecsemőkorban nyelvi képességek nélkül is sikeresen részt vegyünk tanítási helyzetekben.)
A mások figyelmi állapotára való érzékenység fontos szerepet játszik a kommunikációs (tanítási) helyzetek kialakításában, s ennek megnyilvánulásai, a kapcsolt figyelem, a tekintet irányváltására való érzékenység, a tekintet követése már jóval azelőtt egyértelműek, hogy a "tanuló" képes lenne felismerni azt, hogy a figyelmi állapot speciális mentális állapot (tudatelmélet), illetve azt, hogy a szemek kivételes lehetőséget nyújtanak a másik mentális állapotaiba való "belelátásra". Ezt az általános szenzitivitást jelzi például, hogy a csecsemők már hat hónapos korukban hajlamosak figyelmükkel követni az interaktív szociális partner tekintetének irányváltásait (Hood et al., 1998).
A pedagógián alapuló tanítás tehát nemcsak egy ismeretátadási mód, hanem egy jellegzetes kommunikációs forma is, tulajdonképpen a szociális tanulás egy különös formája, melyet az azt kísérő kommunikációs viselkedés tesz specifikussá. A tanítási helyzet hatékony működésének feltétele ugyanis az, hogy a tanító (felnőtt) nemcsak valamilyen viselkedést demonstrál, amit a megfigyelő (tanuló) spontán megfigyeléssel elsajátíthat, hanem azt a szándékot is megjeleníti, hogy tanítani akar, vagyis hogy a tanuló számára fontos, releváns információt mutat be (tanít). Ebből következően a tanuló (csecsemő) kitüntetett figyelemmel kell reagáljon az effajta szándékot kommunikáló ismeretátadó jellegű szituációkra, s az elmélet szerint ezt biztosítják a fent említett (veleszületett) kommunikációs készségek.
A pedagógiai hozzáállás lényege tehát, hogy tanítási szituációban az ember veleszületett természeténél fogva úgy tekint társaira, mint "mindentudó", együttműködésre kész partnerekre. Ezek az evolúciósan beépített feltételezések a szociális világ működéséről alapvető fontosságúak társas viselkedésünk és kognitív fejlődésünk szempontjából (Csibra - Gergely, 2005).
A kutya mint a pedagógiai fogékonyság modellje
Az előbb elmondottakból következik, hogy a tanítással való információszerzés csak akkor lehet sikeresebb, mint az egyéb szociális tanulási technikák, ha a "tanító" magas szinten képes kialakítani és vezérelni a tanításhoz szükséges kooperációt, és a "tanuló" ebben megfelelő módon részt vesz (kooperativitási feltétel), valamint ha a "tanító" időről időre megnyilvánuló ismereteit a tanuló kész releváns információként elfogadni mindenfajta különösebb mérlegelés nélkül (dominancia-elfogadási feltétel).
A közelmúltban végzett megfigyeléseink eredményei arra utalnak, hogy a kutya az emberrel való interakcióban gyakran viselkedik mind a kooperativitási, mind pedig a dominancia-elfogadási feltételnek megfelelően, és számos szempontból hasonló módon értelmezi az emberi kommunikációs viselkedést, mint egy csecsemő vagy kisgyermekek. E hipotézis szerint a tanítási helyzetekre való érzékenység és az azok révén való gyors ismeretszerzési készség a kutya háziasítása során végbement viselkedésevolúció következménye. E tekintetben a kutya különleges viszonya az emberrel egyedülállóan alkalmassá teszi arra, hogy tanítási szituációkban mint tanuló (információbefogadó) fél vegyen részt.
Az ember tanítóként való elfogadását (dominancia-elfogadási) és a tanulási helyzetekben való aktív részvételt (kooperáció) erősíti a csak kutyára jellemző, "humán-analóg", emberhez való kötődés (Topál et al., 2005), valamint a természetes szelekció által a farkasban kialakított jól szabályozott viselkedésrepertoár felbomlása, amely rendkívül flexibilis viselkedést tett lehetővé, és utat nyitott a (szociális) tanulás változatos formái felé (tréningezhetőség - Frank, 1980). Ezzel egyidejűleg, mivel a kutya viselkedésevolúciójának fontos tényezője volt a komplex emberi környezet, úgy tűnik, hogy szelektíven érzékennyé vált bizonyos emberi kommunikatív gesztusokra, valamint az emberi beszédre, melynek következtében a társas helyzetek nagyfokú megértését elősegítő képességek fejlődtek ki benne. A kutya tanítási szituációkban való viselkedésének tanulmányozása tehát az emberi viselkedés analóg modelljeként közelebb vihet minket a humán pedagógia evolúciós kialakulásának és jelentőségének megértéséhez, amint azt a következőkben röviden bemutatott eddigi kísérleti eredményeink demonstrálják.
Szemkontaktus és figyelmi állapot
A kutya több vonatkozásban is kitüntetetten kezeli az emberrel való szemkontaktust. Egyrészt kommunikációs jellegű választási feladathelyzetben (humán partner informál az elrejtett jutalom hollétéről) már 16 hetes korban - mindenfajta rendszeres tréning nélkül is - szinte azonnal felveszik az emberrel a szemkontaktust (mintegy várják az informáló gesztust), míg az ember által felnevelt farkasok csak intenzív tréning után, egyéves kor körül mutatnak hasonló viselkedést (Virányi et al., 2006). Ezzel van összhangban az is, hogy keresési feladatokban más fajokhoz képest a kutya rendkívül könnyen megtanítható arra, hogy az ember apró szemmozgásai által jelzett irányt kövesse.
A tanítási szituációkban fontosnak tartott referenciális kommunikáció jeleinek kifinomult értelmezését támasztják alá azok a vizsgálataink, melyek szerint míg a farkasok és emberszabásúak számára komoly nehézséget jelent különböző választási helyzetekben az emberi viselkedési gesztusok (például mutatás) kommunikációs jelként való értelmezése, addig a kutyák már korai kölyökkorban is nagyfokú jártasságról tesznek tanúságot (Virányi et al., 2006).
Egy másik vizsgálatunkban úgy találtuk, hogy az emberrel való szemkontaktus nagymértékben segíti a kutyát annak felismerésében, hogy mikor várhat el releváns (rá vonatkozó) információt partnerétől (Miklósi - Topál, 2001). Eredményeink szerint utasításos feladathelyzetben az ember összetett kommunikációs viselkedésmintázatának egyes elemei eltérő szerepűek. A gesztikuláris jelek általában dominálnak a verbális jelek felett, de különösen fontos szerepet kapnak a figyelmi állapotra utaló jelzések. Úgy tűnik, hogy a közlést bevezető "kapcsolatteremtő" szemkontaktus elsődleges fontosságú a kutya számára a kommunikációs interakció értelmezésekor.
Szintén utasításos feladathelyzetben úgy találtuk, hogy az ember figyelmi orientációja alapján a kutyának kifinomult megkülönböztető képessége van a rá irányuló és a másra irányuló kommunikáció elkülönítésére (Virányi et al., 2004). Ebben a kísérletben a kutyákat a megfigyelőhelyiség egyik sarkában pórázon rögzítettük, majd a gazda és egy másik személy a sarokban álló kutyával egyenlő oldalú háromszöget alkotva megállt, és elkezdtek beszélgetni. A beszélgetést egy ponton megszakították, majd miközben a két ember előre meghatározott orientációt vett fel, egy magnóról a gazda korábban felvett utasítását játszottuk vissza (a feküdj! vezényszót) többször ismételve. Az egyes próbák aszerint különböztek, hogy a gazda ki felé fordult, miközben verbális utasítása a magnóról elhangzott (a kutya felé, a másik ember felé, illetve a két partner közötti semleges irányba). A kutyák parancsteljesítési készségét megfigyelve érdekes különbségeket kaptunk. Ugyanis ha az utasítás elhangzásakor a gazda a kutya felé fordult, akkor ugyanolyan válaszkészséget mértünk, mint amikor a fektetést a gazda élőszóval, természetes helyzetben végezte, tehát a playback módszer alkalmazása önmagában nem volt hatással a válaszra. Akkor azonban, ha a gazda a másik ember felé fordult a feküdj! elhangzásakor, a parancsot szignifikánsan kevesebb kutya teljesítette, és azok is jóval lassabban hajtották végre az akciót. Azt, hogy a kutya a parancs végrehajtásakor, illetve "megtagadásakor" megpróbálja a gazda figyelmi fókuszát támpontként használni, az is igazolja, hogy amikor a gazda irányultsága nem egyértelmű (ti. köztes pozíciót vesz fel a kutya és az ember között), akkor a válaszkészség is köztes értéket mutat.
Az emberi figyelem kifinomult értelmezésének további vizsgálatakor úgy találtuk, hogy a kutyák az emberi tekintet kommunikatív jelentőségét hasonló módon képesek felmérni, mint a néhány éves gyermekek (Soproni et al., 2001). A kísérlet során egy ember jelezte a kutya számára, hogy két egyforma edény közül a jobb vagy a bal oldaliban van a jutalom. Ezek a jelzések azonban referenciális és figyelmi tulajdonságaikat tekintve eltérőek voltak. A "fejbólintás" jelzés esetében az ember a megfelelő edény irányában egyértelmű kommunikatív szándékot jelzett (a jelzés egyaránt tartalmazott referenciális komponenst - bólintás mozdulata a céltárgy felé - és figyelmi komponenst - belenézés a jutalmazott edénybe). A fejfordítás esetében azonban a fej csak horizontálisan fordult jobbra/balra (a jutalmazott edény helyének megfelelően), miközben a tekintet felfelé, mennyezet felé irányult (így ez csak diszkriminatív funkcióval bíró jelzés volt, hiszen nem rendelkezett megfelelő referenciális tulajdonsággal, ráadásul inadekvát figyelmi állapotot jelzett). Eredményeink szerint a kutyák a különböző jelekre a gyerekekéhez hasonló reakciókat mutattak, azaz megfelelően reagáltak a releváns figyelmi és iránymutató komponenseket tartalmazó jelekre, míg a "fejfordítás" jelzést pusztán diszkriminációs sajátosságai alapján a néhány próba alatt nem tudták megfelelően értelmezni. Mindez arra utal, hogy a kutya (és a gyerek) számára az ember kommunikációs szándéka (illetve az azt kísérő megnyilvánulások) fontosak az efféle helyzetekben.
Kommunikációs kapcsolat felvétele, releváns információ elvárása problémahelyzetben
Ha a kutya egy számára ismerős feladatban hirtelen megoldhatatlan problémával szembesül, akkor rövid időn belül megpróbál kommunikatív interakcióba lépni a jelen lévő, passzívan viselkedő emberrel, mely törekvés a szemkontaktus gyors és ismételt felvételében nyilvánul meg. Érdekes, hogy ember által felnevelt, intenzíven szocializált farkasokra nem jellemző a kommunikációs kapcsolat effajta kiprovokálása (Miklósi et al., 2003). A kísérletben 16 hetes, ember által 24 órás gondozásban nevelt farkaskölyköket és azonos életkorú kutyákat teszteltünk, két különböző manipulációs feladatban. Az egyik esetben egy felnyitható fedelű fémvödörből kellett az állatoknak a beletett húst megszerezniük, míg a másik feladatban a hús egy rács mögött volt zsinórra felfűzve oly módon, hogy a zsinór vége kilógott a rácson keresztül. Valamennyi egyed mindkét feladattal szembesült hat-hat alkalommal, miközben gondozójuk passzívan állt az állatok mellett. A feladat megoldását (zsinór kihúzása, illetve fedél kinyitása) mind a farkasok, mind pedig a kutyák elsajátították a hat próba alatt, teljesítményük mindkét csoportban próbáról próbára javult, s közöttük különbség nem volt kimutatható. A hetedik alkalommal azonban megváltoztattuk a feltételeket, és az állatok számára észrevehetetlen módon megoldhatatlanná tettük a már jól ismert problémát (a vödör fedelét rögzítettük, a zsinórt pedig a rácshoz kötöttük). Az állatoknak két perc állt rendelkezésükre, hogy megpróbáljanak megbirkózni a gátolt próba feladattal. A farkasok továbbra is intenzíven és önállóan próbálkoztak, és ha nagy nehezen mégis feladták a kísérletezést, akkor passzivitásba vonultak. A kutyák ellenben néhány próbálkozás után elkezdtek a mögöttük álló gazdára nézegetni, és jóval kevesebbet próbálkoztak a táplálék megszerzésével. A gazdára való nézegetésben tapasztalt eltérés a kutya és a farkas kommunikációs készségében meglévő specifikus különbségre mutat rá. Az a tény, hogy még intenzív szocializáció révén sem jelenik meg a farkasnál az emberre való "referenciális" nézegetés, arra utal, hogy a kutyában erre a hajlamra vonatkozóan fajspecifikus genetikai prediszpozíciók működnek. Elképzelhető, hogy a háziasítás során e látszólag nem nagy jelentőséggel bíró hajlam megjelenése széleskörű viselkedésbeni változások elindítója volt, ugyanis ez képezheti alapját annak a kifinomult kommunikációs rendszernek, mely a kutya és az ember között működik, és amely tanítási szituációkban megteremtheti a tanító és tanuló partnerek közötti kooperáció alapját.
Úgy tűnik, hogy az emberrel kommunikáló kutya számára általában fontos, hogy a szemek, az arc, a vizuális figyelem jelentőségét felismerje, és ezekre alapozva alakítsa közlési rendszerét.
További kísérletekben azt is sikerült demonstrálnunk, hogy a kutya bizonyos helyzetekben nemcsak kommunikációt kezdeményez humán partnerével, hanem mintegy elvárja tőle a feladat megoldásához szükséges releváns információ közlését, és az így közölt információt hajlamos "mérlegelés nélkül" elfogadni. Így például amennyiben két egyforma rejtekhely valamelyikére jutalmat rejtünk, és a kutyáknak megengedjük, hogy szaglással információt szerezzenek a jutalom hollétéről, akkor abban az esetben, ha ezután maguk választhatnak, akkor a jutalmazott edényhez mennek. Ellenben ha egy nem kommunikáló (passzív) ember is jelen van az edények között, szemtől szembe pozícióban, nincs egyértelmű választási preferenciájuk (ti. mintegy "várják" a kommunikációt), és ha az illető ember az üres edényre mutat, vagy úgy tesz, mintha üres kézzel valamit beletenne az üres edénybe, akkor az ember által "kommunikációval megjelölt" (üres) edényt preferálják (Szetei et al., 2003). Az emberi kommunikációs gesztusok effajta "vak" követése olyan helyzetben is kimutatható, amikor két lehetséges rejtekhely közül az ember csak az üreset manipulálja, tartalmát felfedi, miközben oda-vissza nézegetéssel és egyéb kommunikációs jelekkel felhívja rá a kutya figyelmét. A kutyák ilyenkor is a nyilvánvalóan üres edényt választják, annak ellenére, hogy tudhatják, hogy a szituációban a kedvenc játékuk el van rejtve. Ugyanakkor azonban, amikor az ember nem tesz ily módon különbséget a két rejtekhely között, akkor képesek az üres rejtekhely látványából kikövetkeztetni a jutalom helyét (Topál et al., 2006).
A szociális befolyásolás egyéb formái: szabálykövetés, rítus
Az emberrel való kommunikáció és tanulás fentebb említett esetei mellett további kísérletekben vizsgáltuk azt a jelenséget, melynek lényege, hogy adott helyzetben a kutya képes viselkedési szabályokat felismerni és a helyzetnek megfelelően alkalmazni klasszikus (megerősítésen alapuló) szociális tanulási helyzettől eltérő viszonyok között is.
Egyik megfigyelésünkben (Kubinyi et al., 2003) családi kutyák gazdáit kértünk meg arra, hogy szokásos sétájukból hazatérve változtassák meg addigi szokásukat, és mielőtt belépnének lakásuk ajtaján, tegyenek egy rövid kerülő utat anélkül, hogy a pórázról előzetesen leoldott kutyával bármilyen interakcióba lépnének. A 180 alkalommal megismételt kitérő során a kutyákat megfigyeltük, és úgy találtuk, hogy ezen idő alatt viselkedésük specifikusan megváltozott. Az első és utolsó harminc alkalom eredményeit összehasonlítva kiderült, hogy a kitérőt demonstráló gazda viselkedésére eleinte a kutyák általában követési reakcióval válaszoltak (ti. a gazda mögött/mellett oda-vissza végigmentek), míg a demonstrációs próbák vége felé a kutyák jelentős része átvette a gazda új szokását, és már a kerülőt demonstráló gazda előtt megtette a kitérőt. E szokáselsajátítást - mint szociális tanulási formát - olyan "szociális anticipációként" definiálhatjuk, melynek lényege, hogy a sorozatos demonstrációk hatására a megfigyelő egyed képes elvárásokat kialakítani a másik viselkedésével kapcsolatban, s képes e viselkedést (vagy ezzel komplementer akciót) maga is reprodukálni anélkül, hogy a társas tanulási formák esetében szükséges tényezőként feltételezett jutalom/megerősítés bármilyen formában jelen lenne. Mindezt úgy is értelmezhetjük, mint egy olyan adaptációs mechanizmust, melynek révén a komplex emberi szociális környezethez alkalmazkodni kényszerülő kutya egyfajta konfliktusminimalizáló képességre tett szert, mely alapvetően szükséges a csoporttársak viselkedésének összehangolásában, és mint közreműködő mechanizmus, szerepe lehet a tanítási helyzetekben is fontos magas szintű kooperáció létrejöttében. Az emberi "tanító" által demonstrált szociális viselkedési szabályok felismerése és átvétele olyan "tárgyrejtés-megkeresés" játékra alapozott kísérleti szituációkban is kimutatható, ahol az ember által ismételten demonstrált rejtési viselkedés hatására a kutya, a gyerekekhez hasonlóan, spontán reprodukálja a kereső viselkedést akkor is, amikor a korábban elrejtett céltárgyat kivonjuk a helyzetből oly módon, hogy az alanyok számára nyilvánvalóan félretesszük (Topál et al., 2006a).
Összességében úgy tűnik, hogy a már csecsemőkorban megnyilvánuló fogékonysághoz hasonlóan bizonyos (tanítási) helyzetekben a szociális csatornákon közvetített információ különösképpen hatásos a kutya viselkedésének befolyásolására. Mindez alátámasztja azt az elképzelést, hogy a kutya háziasításának köszönhetően egyebek mellett speciálisan szenzitívvé vált az emberi tanító viselkedés bizonyos kulcsaira, s e fogékonyság adott esetben hatékony ismeretszerzési lehetőséget biztosít számára, még olyan esetekben is, amikor a közvetítendő ismeret kognitíve nehezen belátható, látszólag független a helyzetben felismerhető ok-okozati kapcsolatoktól, és nincs nyilvánvaló adaptív értéke.
A szerző kutatásait az MTA F01/031 és az OTKA T043763 pályázatai támogatják.
Kulcsszavak: kutya, tanulás, kommunikáció, kogníció
Irodalom
Caro, Tim M. - Hauser, Marc D. (1992): Is There Teaching in Nonhuman Animals? Quarterly Review of Biology. 67, 151-173
Csányi Vilmos - Miklósi Ádám (1998): A kutya mint a korai emberi evolúció modellje. Magyar Tudomány. 9, 1043-1054
Csibra Gergely - Gergely György (2006): Social Learning and Social Cognition: The Case for Pedagogy. In: Munakata, Yuko - Johnson, Mark (eds.): Processes of Change in Brain and Cognitive Development. Attention and Performance XXI. Oxford University Press, Oxford, In Press
Frank, Harry (1980): Evolution of Canine Information Processing under Conditions of Natural and Artificial Selection. Zeitschrift Für Tierpsychologie. 59, 389-399
Hood, Bruce M. - Willen, J.D. - Driver, J. (1998): Adult's Eyes Trigger Shifts of Visual Attention in Infants. Psychological Science. 9, 131-134 http://bcdc.psy.bris.ac.uk/PDF/Hood_et_al_Psychological_Scienc.pdf
Kubinyi Enikő - Miklósi Á. - Topál J. - Csányi V. (2003): Social Mimetic Behaviour and Social Anticipation in Dogs: Preliminary Results. Animal Cognition. 6, 57-63
Miklósi Ádám - Topál József (2001): Jelek és jel-reprezentációk a kutya-ember közötti kommunikációban: egy esettanulmány. In: Kampis György - Ropolyi László (szerk.): Evolúció és megismerés. Typotex, Budapest, 35-55.
Miklósi Ádám - Kubinyi E. - Topál J. - Gácsi M. - Virányi Zs. - Csányi V. (2003): A Simple Reason for a Big Difference: Wolves Do Not Look Back at Humans But Dogs Do. Current Biology. 13, 763-67
Miklósi Ádám - Topál J. - Csányi V. (2004): Comparative Social Cognition: What Can Dogs Teach Us? Animal Behaviour. 67, 995-1004.
Soproni Krisztina - Miklósi Á. - Topál J. - Csányi V. (2001): Comprehension of Human Communicative Signs in Pet Dogs. Journal of Comparative Psychology. 115, 122-126.
Szetei Viktória - Miklósi Á. - Topál J. - Csányi V. (2003): When Dogs Seem To Loose Their Nose: An Investigation on the Use of Visual and Olfactory Cues in Communicative Context between Dog and Owner. Applied Animal Behavior Science. 83, 141-152.
Topál József - Gácsi M. - Miklósi Á. - Virányi Zs. - Kubinyi E. - Csányi V. (2005): The Effect of Domestication and Socialization on Attachment to Human: A Comparative Study on Hand Reared Wolves and Differently Socialized Dog Puppies. Animal Behaviour. 70, 1367-1375.
Topál József - Virányi Zs. - Erdőhegyi Á. - Miklósi Á. (2006): The Effect of Human-given Cues on Dogs' Ability to Use Inferential Reasoning in Two-way Choice Tasks. Animal Behaviour. In Press.
Topál József - Kubinyi E. - Gácsi M. - Miklósi Á. (2006a): Obeying Social Rules: A Comparative Study on Dogs and Humans. Journal of Cultural and Evolutionary Psychology. In Press.
Virányi Zsófia - Topál J. - Gácsi M. - Miklósi Á. - Csányi V. (2004): Dogs Respond Appropriately to Cues of Human's Attentional Focus. Behavioural Processes. 66, 161-172.
Virányi Zsófia - Gácsi M. - Kubinyi E. - Miklósi Á. - Topál J. - Belényi B. - Csányi V. (2006): Comprehension of the Human Pointing Gesture in Young Socialized Wolves and Dogs. Animal Cognition (benyújtott kézirat)