Ebben, a bevezető fejezetben - kutatásunkhoz kapcsolódva - az oktatáspolitika fő jellemzőit vázoljuk. Előterében az oktatáspolitikának a munkaerő-kereslettel és foglalkoztatással, valamint a finanszírozással és hatékonysággal összefüggő gazdaságtani és szociológiai kérdései állnak. Tudományok szerinti elemzésében az ágazati szakpolitikákra jellemző interdiszciplinaritást érvényesítjük.
1. Politika és szakpolitika
A politika fogalmi körét a történelem folyamatosan változtatta. Az ókorban az államot és intézményeit,2 a középkorban a hatalom megszerzésére, megtartására és a célok elérésére irányuló eszközök és módszerek tanát3 értették alatta. Korunkban politika alatt az állam céljait és szervezeti rendszerét, valamint a hatalom megszerzéséért, illetve megtartásáért folyó tevékenységet értik.
A mai polgári demokráciákban a politika irányítói és a hatalomért folyó versengés vezetői a politikai pártok, további résztvevői a különböző érdekeket képviselő szakszervezetek, kamarák és civil szervezetek.
A politika személyes irányítói általában hivatásos politikusok. "A politikusok célja az, hogy politikai hatalmukat maximalizálják, mivel ez tekintélyt és befolyást biztosít... Ebből az következik, hogy a politikusok nem mindig olyan politikát folytatnak, amit a >>közérdek<< követelne. Elsősorban arra figyelnek, hogy politikájuk milyen hatást gyakorol népszerűségükre... Lehetséges..., hogy egy hosszú távú állami beruházás jelentős hozamot biztosítana a közösségnek, [...] A politikusok azonban a >>megtérülés<< időtartamát inkább a legközelebbi választás időpontjához viszonyítják. Így azon beruházásokat fogadják el, amelyek a választás időpontja előtt nem sokkal már szemmel látható hasznot eredményeznek... A politikusnak az a fontos, hogy a közcélú befektetés révén szavazatokat nyerjen." (Cullis - Philip, 2003, 128.)
Az "irodalom [...] rámutatott arra, milyen nagy mértékben függ a politikák kimenetele a bürokratikus végrehajtástól, és ezzel összefüggésben a bürokráciák döntő szerepére az elosztási döntések meghozatalában és kikényszerítésében [...] Ez gyakran annak az elképzelésnek a passzív elfogadásához vezet, hogy a szakpolitikákat a végrehajtás szempontjainak kell meghatározniuk, "alulról felfelé", nem pedig fordítva, de egyben kiemeli a közigazgatásnak a kormányzati munkában elfoglalt központi helyét is". (Godin - Klingemann, 2003)
2. A szakpolitikák
A mai politika és az azt megvalósító államigazgatás, a nemzetállamok keretében, az újkor elején indult fejlődésnek. Az államigazgatásban a politika ágazatok szerint specializálódott. A kifejlődő szakpolitikák felelős képviselői a minisztériumok.
A szakpolitikák nem egyszerre és nem egyformán fejlődtek ki. Már a kezdetén fejlődésnek indultak a külügy és a belügy, a pénzügy, illetve a gazdaság minisztériumai, illetve szakpolitikái. A szolgáltatások újabb ágazatai, például az egészségügy és az oktatás szakpolitikái csak századokkal később indultak fejlődésének, és sok országban még a 20. században sem fejlődtek ki.
A mai politológiai irodalomban, különösen az amerikai politológiában a szakpolitikák helyét a közpolitika foglalja el. Ez alatt a közösségi érdeket közvetlenül képviselő szolgáltatásokat értik. A közpolitika a 19. század végétől egyre inkább előretört, és az állam gazdasági és társadalmi szerepének növekedését vonta maga után.
"Kiépül először is a közigazgatás országos rendszere, s a 19. század végén a
közoktatás, közegészségügy és társadalombiztosítás (<
A kibontakozó jóléti állam a közpolitikák fejlődésének újabb szakaszára, a
kormányzati tervezési, fejlesztési és beruházási stratégiákon alapuló szociális
piacgazdaság kialakulására vezetett. Ennek erősödését a "szocialista
világgazdasági rendszerrel" folytatott hatalmi versengés is ösztönözte.
A 20. század vége felé bontakozik ki a közpolitikák fejlődésének újabb
szakasza, amelyben a hangsúly a hosszú távú tendenciákra, a történelmi
hagyományokra és a kulturális mintákra helyeződik át. A hetvenes évektől
erősödő gazdasági nehézségek válságba sodorták a jóléti államot. Megerősödik a
"neokorporatizmus", a közpolitikában megnő az érdekképviseletek és a civil
szervezetek szerepe.
Az ágazati szakpolitikák sokféle ismeretet igényelnek. Az agrárpolitikához
például szükség van agrotechnikai szakképzettségre, de ennél fontosabb a
termékek piacainak ismerete, bár egy mezőgazdasági nagyüzem termelésének
irányítása természetesen elsősorban agrotechnikai szaktudást igényel. Az
ágazati profilnak megfelelő tudományági ismeret (például a közoktatáspolitika
esetében a pedagógia) mellett minden ágazat irányításához rendelkezni kell a
vonatkozó közgazdaságtani, társadalomszociológiai és más ismeretekkel. Az
ágazati szakpolitikák tartalmilag az adott ágazat irányításához, vezetéséhez és
szervezéséhez szükséges ismeretek interdiszciplináris szintézise.
A fejlett, demokratikus piacgazdaságokban az ágazati szakpolitikákért felelős
minisztériumok fő feladata a stratégiai tervezés és irányítás, az operatív
feladatok decentralizálása a kompetens területi és más szervezetekhez, valamint
a központi igazgatás operatív ügyeinek intézése. Munkájuk eredményességét és
hatékonyságát elsősorban az ágazati szakpolitika professzionalizálódása
határozza meg.
A fejlett demokráciák minisztériumainak vezető munkatársai általában elismert
szakemberek, akik hosszú ideje végzett szakmai munkájuk eredményei alapján
kerülnek a vezető helyekre, és azokban tartósan, a választási eredmények
alapján esetleg változó politikai vezető(k) cserélődése esetén is a helyükön
maradnak.
Korunk közpolitikájában előtérbe került a pártok és szervezetek közötti
érdekegyeztetés. E folyamatban Magyarországon növekvő szerepet játszik az
Európai Unió, amelyben a hatalom sokféle szereplő között oszlik meg, és
koherenciáját a folyamatos egyeztetés és a kommunikáció biztosítja. Az "új
kormányzás" legfontosabb eszközei:
* a társadalmi partnerekkel folyó dialógus;
* a legsikeresebb megoldások terjesztése;
* a szakértői szerep felértékelődése, véleményük legitimáló hatásának
kihasználása;
* a magánszereplők közötti megállapodások intenzív ösztönzése, önszabályozó
képességük erősítése;
* az érintettek viselkedésének megfigyelése és a közösségeken belüli társak
ellenőrzése (peer control);
* a fejlődési célok meghatározása és az odavezető út bátorítása (Halász, 1993).
Végül is az "új kormányzás" a funkcionalizmus előtérbe kerülését jelenti - s
lényegében depolitizálással jár - az erőforrások meghatározásában, az ágazatok
és nagy programok közötti elosztásában a többszintű informális egyeztetések
bonyolult rendszerére épül, az elosztásban felerősödik a tervezés szerepe.
3. A szakpolitikák specifikuma
A szakpolitikák legfontosabb specifikuma, hogy a feladatkörükbe tartozó piacot
részben a közérdek védelmében kell szabályozniuk a magánérdekkel szemben,
részben a kollektív magánérdek javára és megbízásából védeniük kell a közösség
piacát az egyes piaci szereplők magánérdekeivel szemben.
Ezt a liberalizmus ideológiája, illetve elmélete alapján lehet vitatni, de a
gyakorlatban minden ágazatban ez érvényesül. Ezt bizonyítja a "legszentebb"
magánpiacon, a pénzpiacon a kamat és árfolyam általánosan elfogadott (bár nem
állami, de) központosított szabályozása.
Az állam szabályozó szerepe nyilvánvalóan nagyobb és szélesebb körű az
oktatáspolitikában, ahol a finanszírozásban nagy a költségvetés szerepe, és
dominál a nemzeti, illetve a kollektív érdek.
A központi szabályozás önmagában is nagy hatalmat ad az államigazgatás kezébe.
Az igazgatás ugyanakkor kollektív gazdálkodó szervezet is, amely a társadalmi
termék fele-harmada felett diszponál. Ennek azonban több kockázata van. Az
egyik az: "ahogy léteznek csak a piacra jellemző >>piaci kudarcok<<, ugyanúgy
vannak a politikai szféra által működtetett kormányzati intézmények döntési
mechanizmusaira speciálisan jellemző >>politikai kudarcai<<, vagy >>kormányzati
kudarcok<<, amelyek a vonatkozó intézmények sajátosságaival, köztük
költségérzéketlenségükkel, rugalmatlanságukkal vagy bürokráciára való
hajlamukkal függenek össze". (Pete, 2005, 180.)
Más kockázatot jelent a korrupció. A tőkés megrendelői piacot a profitérdek
elég jól védi a korrupció ellen. Annál nagyobb gond, hogy a magánérdek
korrumpálja az államigazgatást mint megrendelőt, növelve ezzel annak
veszélyeztetettségét a döntéselőkészítés körében. Az ellene alkalmazott
módszerek egyike se eléggé hatékony, amit a versenypályázatok (tenderek)
gyakorlata jól mutat.
A korrupció ellen tulajdonképpen két módszer egyidejű alkalmazása nyújthat
viszonylagos védelmet. Hivatástudattal rendelkező, nagy szaktudású munkatársak
kiválasztása, magas fizetése s megbízatásuk stabilitása, valamint a polgári
tisztesség ethoszának kialakítása és erősítése.
A rendszerváltáskor kialakuló hazai piac gyorsan leértékelte az alacsony
szinten rögzített bérek relatív értékét. Az államigazgatás legképzettebb
szakembereit gyorsan magához szippantotta a magánszektor, és taszította őket az
új hatalmi elit bizalmatlansága is. Emellett az egymást váltó kormányok nemcsak
az államigazgatás csúcsait foglalták el, hanem az egész igazgatást híveik és
klienseik zsákmányaként osztogatták. Egyre inkább a "zsákmányelv" nyer teret a
karrierelvvel szemben.
4. Tudás és iskolai oktatás
Az oktatáspolitika fejlődése szorosan összefügg a tudás és az iskolai oktatás
közötti kapcsolattal. A 20. század második felében a tudományos és műszaki
fejlődésben jelentős változások következtek be. Az információs társadalomban
megnőtt az információk átadásának-átvételének sebessége. Ez felértékelte a
tudás és ezzel az oktatáspolitika szerepét. A változás megértésének kulcsa, a
tudás és az iskolai oktatás közötti kapcsolat helyes értelmezése.
Ez különösen fontos a posztszocialista országokban, amelyek a közgondolkozásban
a korábbi évtizedekben a tudás olyan szorosan kapcsolódott az iskolai
oktatáshoz, hogy a két fogalom szinonim kifejezésnek tűnt. Ez a pedagógusok egy
részénél és sok oktatáspolitikusnál ma is félreértésre vagy félrevezető
következtetésekre vezet.
Nyilvánvaló, hogy az iskolai oktatás korunkban is a korszerű tudás
megalapozásának fő eszköze és módszere. Korszerű és színvonalas tudás ma már
nem szerezhető megalapozó oktatás nélkül. Ebből azonban nem következik, hogy a
két fogalom között ne lenne lényegi különbség. Sőt még az sem következik e
tézisből, hogy az oktatás feltétlenül a tudást fejleszti, és minden iskolai
oktatás előmozdítja a gazdasági fejlődést, és társadalmi haszonnal jár. A
kapcsolatuk nem szükségszerű és nem is egyértelmű.
Ez a felfogás fejlett nyugati országok értelmisége számára annyira evidens,
hogy az "emberi tőke" gazdaságtan-elméletének alapítója, a Nobel-díjas Theodore
W. Schultz, elegendőnek tartotta, hogy csupán lábjegyzetben utaljon arra, hogy
az oktatás, annak minőségétől függően, elősegítheti, de hátráltathatja is egy
ország fejlődését. (Schultz, 1983) Az oktatás és a GDP-ben mért gazdasági
fejlődés összefüggése csupán feltételezésen alapszik, és az oktatás gazdasági
hozamával kapcsolatos társadalmi megtérülési ráták számításai nem bizonyított
feltételezéseken alapulnak.
5. Tapasztalat és tudás
Az emberi társadalom fejlődésének nagy részében a tudás csak tapasztalatok
alapján nőtt. Az iskola és az iskolai oktatás fogalma sem alakult még ki.
Hosszú ideig tartott, amíg a tapasztalatok alapján kifejlődő társadalmi tudás
megőrzésének szükségessége felmerül. Évezredekkel később "találták fel" az
írást; s alakultak ki annak módszerei és eszközei.
A tapasztalatok vezették az embereket a szerszámaik fejlesztésére, aminek során
"... nem csak a szerszámok változtak meg, ... átalakult a gazdálkodás és ezzel a
társadalmi együttműködés szervezete is" (Childe, 1949, 5.). Az ember a
természetben talált kövekből szerszámokat készített és fejlesztett. Ez növelte
ügyességük, valamint készségeik, tapasztalataik és tudásuk fejlődését.
A szélesedő és mélyülő munkamegosztás következtében egyre több embernek volt
szüksége a személyes tapasztalatot meghaladó társadalmi tudás egy-egy részének
megismerésére. Ez vezetett előbb a papír, majd a nyomtatás feltalálására. A
könyvek lehetővé tették a felhalmozott társadalmi tudás gyors terjedését.
Megkönnyítették annak hozzáférhetőségét és megismerését. Az egyén szabadon
meríthetett az egyre gyorsabban növekvő és terjedő társadalmi tudásból.
Ekkor, az újkor hajnalán kezdődött és az iparosodással fejlődött ki a mai
iskolai oktatás.
Az újkor a tapasztalat és tudás ugrásszerű gyarapodását hozta, miközben az
egyéni tudás és a társadalmi tudás közötti távolság egyre gyorsabban
növekedett. Az egyéni tudás tartalma mindig a létfeltételekhez igazodóan
változott, a társadalmi tudás folytonosan gyarapodott (Jánossy, 1966, 7.
fejezet). Az újkor az emberek egyéni tudásának minden korábbi korszaknál
gyorsabb változására vezetett. Elég arra gondolni, hogy Könyves Kálmán korában
királyunk azzal érdemelte ki előnevét, hogy írni és olvasni tudott. A 20.
század első évtizedeiben már természetes követelmény lett, hogy minden
kisgyerek rendelkezzen e tudással. Ma már azt is elvárjuk a gyerekeinktől, hogy
a kötelező iskolázás ideje alatt tanulja meg a számítógép kezelését és legalább
egy idegen nyelvet.
6. Az iskolarendszer kialakulása
A mai oktatási rendszer a középkor vége fele indult fejlődésnek, és hosszú
evolúció eredményeként alakult ki napjainkra hatalmas szakágazattá. Forrásainak
egyike a középkori egyetem, amely a papság utánpótlására szervezett
"székesegyházi" iskolákból fejlődött ki mint "universitas", tanárok és
"hallgatók" sajátos testülete. Kezdetben a neve sem egyetem, hanem "studium
generale" (Pukánszky - Németh, 1996) volt. Az első egyetem Bolognában, a 11.
század végén, majd Párizsban, a 12. század első felében jött létre.
Más középkori egyetemeken a hatalomban osztozkodó világi és egyházi elit
fiataljait készítették elő feladataikra. Ennek megfelelően a korabeli
"elméleti" (ideológiai) tanulmányok a teológiai ismeretekre, a "gyakorlati
tárgyak" pedig a harci készségek (tőrvívás, kardforgatás, lovagi torna stb.)
fejlesztésére irányultak. A korai egyetemek egy részében orvosi és jogi oktatás
is kezdődött.
A mai iskolai oktatás másik európai forrása a katolikus egyház plébániaiskolái
voltak. A klerikusokat képező plébániaiskolák, az első ábécéskönyvek
megjelenésével, a céhekben és a gazdaság más területein megkívánt írás-olvasási
és számolási ismeretekre is kezdték felkészíteni a polgárosodó családok és a
módosabb gazdák fiataljait. Ez a 13. században először a városi iskolák, majd a
17-18. században, a legtöbb európai országban, az általános népoktatás
kialakulására vezetett. További száz-százötven évre volt szükség, míg Európában
kifejlődött az általános, kötelező és ingyenes népoktatás, és az iskolába lépő
gyerekek 90-95 százaléka már hat-nyolc osztályt végezett. (Lásd erről: Halász ,
2000; Nagy, 1999; Sáska, 2002)
A népoktatás kifejlődését a klasszikus közgazdaságtan teoretikusai lelkesen
támogatták, Robert Malthus azt remélte, hogy "a mellett, hogy felvilágosítanák
a társadalom alsóbb osztályainak valódi helyzetét, a mely jóléte vagy nyomora
tekintetéből főleg önmaguktól függ, a községi iskolák képesek volnának [...] a
jövő nemzedéket a józanság, szorgalom, [...] vallásos kötelességeik teljes
gyakorlásában nevelni fel, ami felemelné őket mostani elnyomott állapotukból
és közelebb hozná némi mértékben a társadalom középosztályaihoz..." (Malthus,
1902, 185.)
"Ha az idők folyamán a közgazdaság legegyszerűbb törvényeiből egy néhány
hozzáadatnék az ezen iskolákban adott oktatáshoz - írta Malthus -, a társadalom
haszna csaknem kiszámítható volna. [...] a piacot uraló közönséges elvek
megtanítása jelentékeny haszonnal járna. Bizonnyal oly tárgy az, mely miután
igen közelről érdekli a nép alsóbb osztályait, valószínűleg felköltené
figyelmüket". (Malthus, 1902, 514-515.) John Stuart Mill véleménye szerint a
társadalomnak kötelessége megtanítani állampolgárait, hogy hogyan boldoguljanak
az üzleti életben.4
Adam Smith az emberek tudását és képességeit a társadalom vagyonához sorolta.
"Az ország, illetve társadalom egész jószágkészlete egyenlő a lakosok, illetve
tagok egyenkénti jószágkészleteinek az összegével [...] a lakosság, illetve a
társadalom valamennyi tagjának minden, gazdaságilag hasznos tudásával és
képességével, a tudás és készség megszerzése tényleges kiadásokat jelent, mivel
megszerzőjét neveltetése, tanulmányai vagy tanonckodása idején el is kell
tartani; alapjában véve úgy kell felfogni, mint az illető személyében rögzült
és megtestesült tőkét. Ez a tudás és készség az illető személy vagyonának egy
része, de egyben része ama társadalom vagyonának is, amelyhez a személy
tartozik.“ (Smith, 1992, 282.)
Magyarországon az 1777-ben kihirdetett Ratio Educationis nyitott utat a
népoktatásnak. Újabb évszázad múlva az 1868. évi Eötvös-törvény hozta létre a
hat-tizenkét éves gyermekeket oktató népiskolát és a tizenhárom-tizenöt évesek
ismétlő iskoláját. A századfordulót követően, 1908-ban került sor a kötelező és
ingyenes népoktatás kimondására.
A 19. század vége fele (1883-ban) került sor az oktatási szintek intézményes
szétválasztása, a négyosztályos elemire épülő nyolcosztályos középiskola, az
általános és a reálgimnáziumok megszervezésére. (A további változások
tárgyalására a közoktatással foglalkozó fejezetekben részletesen visszatérünk.)
A mai iskolarendszer másik forrása a gazdasági ágazatokban (ipar, mezőgazdaság,
kereskedelem stb.) folyó szakmai képzés. A középkori céhekben a termelés
szerves részeként fejlődött ki a tanoncképzés. A gyáripar megerősödésével a
céhek tanoncképzése tanonciskolai, majd szakmunkásiskolai képzéssé alakult át.
Létrejöttek a különböző elnevezésű mesterképző "ipariskolák".
A műszaki és természettudományok kifejlődésével megkezdődött a mérnökképzés.
Egyes esetekben önálló, specializált intézményekként, akadémiák, főiskolák
formájában, mások a régi egyetemek keretében kezdték meg működésüket. Az első
"mérnöki intézet" hazánkban 1782-ben nyílt meg a budai tudományegyetem
bölcsészkarán. A 19-20. század fejlett országaiban kialakultak a mai
felsőoktatás keretei.
Az évszázadok alatt külön utakon fejlődött iskolai oktatás alrendszerei
fokozatosan megerősödtek, kialakult sajátos struktúrájuk. A 19-20. század
fordulójára kialakult az általános közoktatás, a szintek és szakmai csoportok
szerint differenciált középfokú szakoktatás és a hasonlóan strukturált
felsőoktatás. Az egyes alágazatok között egyre szervezettebb, szorosabb
vertikális kapcsolatok fejlődtek ki, és működésük a fiatal generációk szélesedő
körére terjedt ki. A 20. század második felében nagyjából kialakult az iskolai
oktatás és képzés integrált rendszere.
7. Az oktatáspolitika feladatai
Az oktatásnak az intézményesülésétől alapfeladata a társadalmi kohézió
kialakítása. Ugyanakkor "a társadalmi kohézió kérdése elválaszthatatlanul
összefonódott a társadalmi egyenlőtlenségek problémájával. A kérdés ebben az
értelemben az, hogy az oktatás mennyire képes enyhíteni ezeket az
egyenlőtlenségeket..." (Radó, 2001)
Korunk fejlett országaiban, ma már Magyarországon is, a kötelező oktatás a 18.
életévig tart. Az ország különböző településein élő, eltérő iskolázottságú
szülők gyermekei szélsőségesen különböző ismeretekkel, készségekkel és
törekvésekkel lépnek az iskolába. Hazánkban a mai iskolák egy része nem
mérsékli, hanem rögzíti vagy elmélyíti e különbségeket a vizsgálatok tanulsága
szerint. Ezért a fialok egy része nem tudja időben vagy megfelelő színvonalon
befejezni tanulmányait. Ez akadályozza e fiatalok továbbtanulását, nehezíti
beilleszkedésüket a munkába és a társadalomba. Ennek következményei a
társadalompolitika mellett a foglalkoztatáspolitikában csapódnak le; nehezítik
vagy akadályozzák az iskolából kilépő fiatalok foglalkoztatását.
E problémák Magyarországon különösen nagyok a cigányság körében. A cigány
népesség aránya hazánkban 5-6 %. A cigányság termékenysége azonban nemrég még a
száz év előtti magas színvonalon volt. Ezért az iskolába lépő fiatalok között a
cigány gyermekek aránya 2-3-szor nagyobb az átlagosnál. A cigány népesség
helyzetének javítása előfeltétele és alapja az iskolázásban és tudásban
fennálló különbségek mérséklésének.
A 21. század tudományos fejlődésének új irányzatai kitágították a társadalmi
tudás határait, és az egyéni tudás gyorsuló és újabb változását vonták maguk
után. Jelenősen emelkedtek a minőségi követelmények. Kitágultak a tanulás
életkori határai; kialakult az élethosszig tartó tanulás. Az oktatás a felnőtt
életkor egészére kiterjedt.
A globalizáció az oktatást is alapvetően érinti. A tőke szabad áramlása magától
értetetődően erősíti a munkaerőpiacok hasonlóságát is, abban az értelemben,
hogy a multinacionális munkaadóknak a munkavállalók végzettségével szemben
támasztott elvárásai az oktatási rendszereket is a homogenizálódás felé
mozdítják el. Az oktatás globalizálódása tehát azt jelenti, hogy "az egyes
országok oktatásügyei - mind rendszerüket, mind tanítási-tanulási (nevelési,
képzési) tevékenységüket tekintve - világszerte egyre hasonlóbbá válnak
egymáshoz" (Kozma, 1998).
Korunkban az iskolai oktatás fő funkciója a társadalmi-gazdasági fejlődéssel
változó tartalmú egyéni tudás megalapozása, a társadalmi beilleszkedés
magatartásszabályainak elsajátítása, a tanulási készség és az egyéni képességek
fejlesztése. Az iskolai oktatás és a gazdaság, a munka között új típusú,
intenzív kapcsolatok alakulnak ki, ami a fiatalok munkába állását alapvetően
befolyásolja.
A gyermekkorból a munka világába vezető átmenet első szakaszának feladata a
társadalmi tudás megalapozásához szükséges általános oktatás, ideértve a
számítástechnika és idegen nyelv alapjait. A munka világába vezető átmenet
második szakasza az iskolából kilépő fiataloknak a stabil foglalkoztatásig
vezető időszakát is magában foglalja.
Ezeknek a feladatoknak a teljesítése új típusú és szoros kapcsolatokat igényel
az oktatáspolitika és a foglalkoztatáspolitika között. Közös feladat az
iskolából kikerülő fiatalok életpályájának figyelemmel kísérése, elemzése,
amelynek fontos szerepe van az oktatáspolitikai irányításban, az oktatás
eredményességének ellenőrzésében, a pályaválasztási tanácsadásban és
pályairányításban, a fiatalok és szüleik tájékoztatásában, valamint a
munkaerőpiac megismerésében és elemzésében. Ez a kiindulópontja az
oktatáspolitikai stratégiában fontos szerepet játszó munkaerő-keresleti
prognózisok kidolgozásának.
8. Az oktatáspolitika kapcsolatrendszere
Az oktatás- és foglalkoztatáspolitikához szorosan kapcsolódik a
szociálpolitika. Ennek egyik fő feladata a hátrányos körülmények között élő
vagy egészségi állapotuk miatt lemaradó fiatalok fokozott támogatása, a
kisebbségi vagy etnikai származású fiatalok esélyegyenlőségének előmozdítása. E
feladatok teljesítésének feltétele bevonásuk az oktatásba és iskolai
előmenetelük elősegítése. Ez előfeltétele e fiatalok foglalkoztatásának. E
folyamat következménye a gazdaság és a foglalkoztatás egyidejű növelése, és a
társadalmi egyenlőtlenség csökkentése.
Az oktatáspolitika, a foglalkoztatáspolitika és a szociálpolitika összefonódása
korunk egyik újonnan kialakuló paradigmája, ami az EU-OECD oktatáspolitikai
iránymutatását5 is vezérli.
Az oktatáspolitika szorosan kapcsolódik a népesedéspolitikához. Az
oktatáspolitika szempontjából ez elsősorban azt jelenti, hogy a demográfiai
előrebecslések eredménye az oktatáspolitikai stratégia egyik kiindulópontja. Ez
ad információt a népesség számáról, életkor és terület szerinti megoszlásáról,
és ennek változásáról. Ezek képezik az oktatáspolitikai stratégia
kidolgozásának alapját.
Az oktatáspolitikának szoros a kapcsolata a gazdaságpolitikával, különösen a
költségvetési politikával. Ez határozza meg a társadalmi termék (GDP)
elosztását, az oktatás várható anyagi forrásait. A két politika együttműködése
alapján alakítható ki olyan finanszírozási rendszer, amely érdekeltté teszi az
intézményeket a takarékosság érvényesítésében, és célszerűen befolyásolja a
fiatalok továbbtanulási igényeit. A közpénzekből történő finanszírozással függ
össze a demokratikus jóléti országokban a közszektorral - benne az oktatással -
szemben a nyolcvanas évektől kezdődően mindinkább megerősödő követelmény az
átláthatóság és az elszámoltathatóság.
Az oktatáspolitikának együtt kell működnie a területfejlesztés politikájával.
Az oktatáspolitika akkor tudja helyesen meghatározni az iskolák telepítését és
támogatását, ha a települések nagyságától és szociális összetételétől függően
határozza meg, mikor és milyen mértékben célszerű támogatni a helyi iskolák
fenntartását, illetve a tanulók közlekedését. Ezeket az összefüggéseket mutatja
be az 1. ábra.
9. A hazai oktatáspolitikáról röviden
A magyar oktatásügyet a 19. század végétől növekvő elismerés kísérte,
tekintélyét a 20. század vége fele elsősorban a magyar Nobel-díjasok nagy száma
és a fiatalok diákolimpiai helyezése növelte. A hazai oktatás az elmúlt fél
évszázad alatt jelentős kiterjedésen ment át, jórészt úgy, hogy a magas
színvonalú képzés volumene alig változott, s a nagy tömegeket gyorsan
kiszélesedő, de alacsony színvonalú képzés fogadta be.
Az utóbbi másfél évtizedben egyre több bírálat érte emiatt a hazai oktatást.
Különösen az oktatás minőségének nemzetközi összehasonlító vizsgálatai valamint
a közoktatásban feltáruló társadalmi egyenlőtlenségek okoznak aggodalmat.
A PISA 2000 vizsgálat6 azt mutatta, hogy nemzetközi összehasonlításban a
magyar diákok természettudományos ismeretei átlagosak, matematikából átlag
alattiak, a szövegértelmezésben pedig nagyon gyengék. A vizsgálatok arra is
rávilágítottak, hogy a magyar tanulók eredményei a családi háttér és a lakóhely
szerint szélsőségesen különböznek, amit oktatásunk később nem tud
ellensúlyozni, sőt inkább megerősít.
Az 1986 és 1997 között végzett öt monitorvizsgálat szerint a 90-es évek közepén
minden nyolcadik tizennégy éves rosszabbul olvas, mint egy évtizeddel korábban.
Az érettségi előtt állók körében különösen szembeszökő a szövegértelmezés
csökkenése.
Az elemzések szerint ezek a problémák már évtizedekkel ezelőtt felmerültek. Az
1970-71-es nemzetközi szövegértés-vizsgálatokban részt vevő tizennégy ország
közül a magyar tíz és tizennégy éves gyerekek a 10. hely körül voltak. Az
1990-91-es vizsgálat során a kilencévesek harmincegy országból a 16-17. helyen,
a tizennégy évesek a 8-9. helyen végeztek. Az OECD IALS 1998. évi vizsgálaton
(Vári et al., 2001a)7 pedig a magyar 16-64 évesek huszonkét országból a 18.
helyen végeztek. A három vizsgálat mindegyikén Magyarországgal együtt hét
ország vett részt.8 Ezek közül a magyar tanulók mindvégig az utolsó, illetve
utolsó előtti helyen álltak. (Cs. Czahesz, 2001)
A hazai felsőoktatást még több kritika éri. A már említett OECD IALS vizsgálat
szerint a hazai felnőtt népességen belül a diplomások szövegértelmezése az
utolsó helyre került.
Ennek fő oka a felsőoktatás kampányszerű kiterjesztése, s ezzel párhuzamosan a
minőségi követelmények csökkenése. Problémáit növelte a rendszerváltás előtti
közoktatás ellentmondásainak kiéleződése.
A régi és az új gondok következménye a nagyfokú egyenlőtlenség, amit az
előzőeken túl az elmúlt közel két évtized országos középiskolai tanulmányi
versenyek is bizonyítanak. A legkiemelkedőbb eredményeket elért tanulók döntő
többsége a magyar középiskolák 5 %-ából került ki. (Neuwirth, 1998) Hasonló
következtetésekre vezet a felsőoktatás felvételi eredményeinek elemzése is. A
felvett hallgatók egyharmada a középiskolák egynyolcadából került ki, míg az
iskolák közel egyharmadában a tanulók továbbtanulási esélyei igen alacsonyak.
Az elit egyetemek hallgatóinak több mint harmada mindössze 20 középiskolából
kerül ki.
A hazai oktatás az elmúlt fél évszázad alatt kétségtelenül jelentős
kiterjedésen ment át. Ez azonban úgy történt, hogy a magas színvonalú oktatás
alig bővült, s a nagy tömegeket mind jobban kiszélesedő, alacsony színvonalú
intézmények fogadták be. Ha Magyarország meg akar felelni a tudásalapú
gazdaság, az információs társadalom kihívásainak, akkor az oktatás megújítására
van szükség. Ehhez új, korszerű oktatáspolitika szükséges.
Kulcsszavak: oktatáspolitika, tapasztalat, tudás, iskolai oktatás,
foglalkoztatáspolitika, szociálpolitika
1 Az OTKA keretében most induló kutatás (T 049593) fő célja az oktatáspolitika
széleskörű elemzése, közvetlen eredménye tudományos igényű szakkönyv lenne, ami
- többek között - a pedagógusképzésben tankönyvként is szolgálhatna. A
kutatások részeredményeit különböző folyóiratokban bocsátjuk vitára, kérve az
olvasókat, hogy a publikációihoz szóljanak hozzá, kritikai észrevételeit a
kutatás témafelelőseinek e-mail címére küldjék meg. Segítségüket előre is
köszönjük.
2 Platon, Arisztotelész
3 Niccolo Machiavelli
4 "Lehetetlennek látszik előttem, hogy a képzettség és szabadság szeretetének
gyarapodása a munkásosztályoknál ne lenne egyszersmind ugyanazon megfelelő
józan ésszerűséggel összekötve, mely az előrelátó életmódban nyilatkozik meg."
(Mill, 1874, IV. 85.) Mill az erkölcsoktatást gazdasági ösztönzőkkel szerette
volna vonzóbbá tenni.
5 Az oktatáspolitikában vezető szerepet vállaló OECD idevonatkozó
tevékenységéről átfogó képet ad Halász Gábor - Kovács Katalin tanulmánya: Az
OECD tevékenysége az oktatás területén. (Halász - Kovács, 2002)
6 Az OECD PISA (Programme for International Student Assessment) vizsgálatának
célja az volt, hogy a felmérésben részt vevő, harmincegy ország tizenöt éves
tanulóinak olvasási, matematikai és természettudományos képességeiről,
műveltségéről képet alkosson. Lásd erről: Vári Péter és munkatársai A PISA 2000
vizsgálatról (Vári et al., 2001a) valamint Felnőtt írásbeliség-vizsgálat. Egy
nemzetközi felmérés tapasztalatai. (Vári et al., 2001b)
7 A Nemzetközi Felnőtt Írásbeliség-vizsgálatot az OECD kezdeményezte, és a
Kanadai Statisztikai Intézet (Statistics Canada), valamint az ETS (Educational
Testing Service / Oktatási Teszt Központ, USA) szervezte. A vizsgálat hazai
lebonyolítását az Oktatási Minisztérium felkérésére az Országos Közoktatási
Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja végezte 1997 és 2000 között.
8 Belgium, Finnország, Hollandia, Magyarország, Svédország, Új-Zéland, USA
Irodalom
Ágh Attila (1993): Közpolitika. Magyar Elektronikus Könyvtár
Childe, V. Gordon (1948): A szerszámok története. Szikra, Budapest
Cullis, John - Philip, Jones (2003): Közpénzügyek és közösségi döntések. Aula,
Budapest
Cs Czahesz Erzsébet (2001): Ki tud olvasni? Iskolakultúra. 5
Godin, Robert, E. - Klingemann, Hans-Dieter (2003): A politikai tudományok új
kézikönyve. Osiris, Bp.
Halász Gábor - Kovács Katalin (2002): Az OECD tevékenysége az oktatás
területén. In: Bábosik István - Kárpáthi Andrea (szerk.): Összehasonlító
pedagógia - A nevelés és oktatás nemzetközi perspektívái. Books in Print,
Budapest
Halász Gábor (1993): Változások az európai közoktatási rendszerek
irányításában. In: Halász Gábor (szerk.): Az oktatás jövője és az európai
kihívás. Educatio, Budapest
Halász Gábor (2000): Bevezetés az oktatási rendszerek elméletébe. Forrás:
http://tki.pte.hu/munkatarsak/~balazs/oktrendszer.htm (Letöltés 2003 május),
Jánossy Ferenc (1966): A gazdasági fejlődés trendvonala és a helyreállítási
periódusok. Közgazdasági és Jogi, Budapest
Kozma Tamás (1998): Az oktatásügy globalizálódása In.: Kozma Tamás (szerk):
Euroharmonizáció. Educatio, Budapest
Malthus T. R.(1902): Tanulmány a népesedés törvényéről. Nemzetgazdasági írók
tára, kiadja az MTA Nemzetgazdasági Bizottsága. Politzer Zsigmond és fia
kiadása, Budapest
Mill, John Stuart(1874): A nemzetgazdaságtan alapelvei s ezek némelyikének a
társadalombölcsészetre való alkalmazása. Légrády testvérek, Bp.
Nagy Péter Tibor (1999): Az iskolalátogatási és iskolaszervezési kényszer
formaváltozatai, Educatio. 4.
Neuwirth Gábor (1998): Esélykülönbségek a magyar középiskolákban. Új Pedagógiai
Szemle. 5
Pete Péter (2005): Politika és gazdaság. In: Gallai Sándor - Török Gábor
(2005): Politika és politikatudomány. Aula, Budapest
Pukánszky Béla - Németh András (1996): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó
Rt., Budapest (
http://mek.oszk.hu/01800/01893/html/index.htm) (letöltés 2004 október)
Radó Péter (2001): Társadalmi kohézió és oktatáspolitika Új Pedagógiai Szemle.
2.
Sáska Géza (2002): Az elvi és empirikus nép érdeke. Iskolakultúra. 12.
Schultz, Theodore W. (1983): Beruházás az emberi tőkébe. Közgazdasági és Jogi,
Budapest
Smith, Adam.(1992): A nemzetek gazdagsága. Közgazdasági és Jogi, Budapest
Vári Péter et al. (2001a): A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle. 12.
Vári Péter et al. (2001b): Felnőtt írásbeliség-vizsgálat. Egy nemzetközi
felmérés tapasztalatai. Iskolakultúra. 5.
<-- Vissza a 2006/1 szám tartalomjegyzékére
<-- Vissza a Magyar Tudomány honlapra
[Információk] [Tartalom] [Akaprint Kft.]