Miről is szól a Bologna-folyamat?

Hamza Gábor professzor, az ELTE ÁJK Római Jogi Tanszékének vezetője a Magyar Tudomány júliusi számában (Hamza, 2008) észrevételeket fogalmaz meg a Bologna-folyamat ésszerűségéről és időszerűségéről a jogi felsőoktatásban, azon belül kiemelt figyelmet fordítva a római jog oktatásának helyzetére. Kémikusként a jogászképzés tartalmi kérdéseiben, hogy például mi a szerepe a római jognak a jogászképzésben, természetesen nem vagyok felkészült, bár annyit azért biztosan tudok, hogy az mindmáig fontos alapot és kiindulópontot jelent.

Amiért mégis „tollat ragadtam”, az a Bologna-folyamat egésze ésszerűségének és időszerűségének interpretálása a cikkben.¹ A cikket elolvasva az az ember érzése, hogy a tényleges tartalmat tükröző cím az „ésszerűtlenség és időszerűtlenség” lett volna. Hamza Gábor ilyen alapállásból kezeli mind a Bologna-folyamat egészét, mind annak lehetőségét a jogi felsőoktatásban. Ezzel a minimum fenntartásos, de lényegében elutasító véleményével messze nincs egyedül sem a hazai, sem nemzetközi jogászkörökben. Ezért, bár nem lenne szükségszerű, de szinte kizárólag az ellenvéleményeket és kritikákat gyűjti csokorba, alapos utánajárással és természetesen szakértelemmel, s taktikusan későbbre odázza a pozitív tapasztalatok lehetőségének bemutatását.

Az egyrészt igaz, hogy a „Bologna-folyamat” többciklusú képzési formát jelent, de másrészt – és ez az, ami hiányzik a cikkből –, ennél lényegesen többet. Aki csak a részt és nem az egészet ismeri, abban kétségtelenül megjelennek a „fogalmi bizonytalanság, ambiguitás, ami a valódi tartalmat kifejezni nem képes dolgok, jelenségek, illetve elképzelések, elgondolások” problémái, és ebből már következően dominálnak „bizonyos kételyek” a folyamat hasznosságát, célszerűségét és időszerűségét illetően.

Ha tágabban tekintjük, meg lehet kérdőjelezni az Európai Unió hasznosságát, célszerűségét és időszerűségét is. (Mint tudjuk, ezt éppen azok az írek teszik most, akik irigylésre méltóan sokat kaptak eddig az EU-tól.) Ha viszont realitásnak, mi több hasznosnak, célszerűnek és időszerűnek, de még inkább a három- (vagy lassan négy-) pólusú világversenyben szükségszerűnek fogjuk fel, akkor mindenkinek gondolkodni kell az EU néhány elképzeléséről, kontinensünk közösen átgondolt ügyéről és jövőjéről (a négy szabadság elvéről, a munkaerő szabad vándorlásáról, az euróról vagy a vámmentes és szabadon átjárható határokról, a közös alapokról stb.). Így a felsőoktatás sem vonhatja ki magát ebből a közös gondolkodásból és cselekvésből. Ezért indult el a Bologna-folyamat, az Európai Rektorok Konferenciája és a (felső)oktatási miniszterek közös előkészítő munkája révén, egyetértésben hozott döntésükkel. Bizonyára annak is üzenetértéke van, és érdemes rá figyelni, hogy az eltelt néhány évben a huszonkilenc aláíró országhoz még további tizenhét csatlakozott – önként, nem is mindig az EU tagjaként. Emiatt még persze senki sem köteles meggyőződéses Bologna-hívő lenni. De vagyunk sokan, akik – miközben jó szándékkal segítjük – kritikával is illetjük megvalósításának egyik-másik elemét.

A Bologna-folyamatban, annak, aki átgondolja és megérti, nincs fogalmi bizonytalanság, nincs ambiguitás. Van egy határozott, világos kiindulópont: az 1999-ben elfogadott Nyilatkozat alapgondolata, ami a kétévente megrendezett miniszteri találkozók során, a mindenkori tapasztalatokra, eredményekre és hiányosságra építve aktualizálódik, többnyire bővül, és pontosabb lesz, egyik-másik eleme új hangsúlyt kap. Nem indokolt itt most ezeket a kétévenkénti fejleményeket végigkövetni, talán elég, ha jórészt a legutóbbi, a 2007-es Londoni Nyilatkozatra alapozva illusztráljuk, mennyivel több ez, mint maga a többciklusú képzési rendszer.

A fokozatok rendszere: általánosan elfogadottá vált a háromciklusú képzés, ami köztudottan európai dimenziójú áttekinthetőséget és elismerhetőséget jelent.² A harmadik ciklust egyre több országban strukturált doktori programokban, doktori iskolákban szervezik.

A mobilitás, az akadémiai szféra sok évszázados hagyománya jó fejlődési lehetőség a hallgatók és az oktatók számára is, erősíti az egyének és az intézmények közötti nemzetközi együttműködést, ezzel javítja a felsőoktatás és a kutatás minőségét. A széles körben elterjedt közös kreditrendszer (ECTS) könnyíti a mobilitást, míg bevándorlás és az elismerés megoldatlan kérdései, valamint az elégtelen pénzügyi ösztönzők még mindig hátráltatják.

A végzettek foglalkoztathatósága egyre nagyobb hangsúlyt kap a képzések tartalmának és módszereinek kialakításában. A tudásgazdaság kiépülésével párhuzamosan mind fontosabb tényező lesz a felsőoktatásban szerzett ismeretek, kompetenciák, képesítések hatékony hasznosítása a társadalomban, a munka világában, prózaibban: a munkaerőpiacon.

A könnyen áttekinthető és összehasonlítható diplomák kölcsönös elismerése, az ezt segítő, részletes információkat tartalmazó diplomamellékletek kiadása elengedhetetlen feltételei a diplomások mobilitásának. Már harminchat ország ratifikálta a kölcsönös elismerésekről szóló lisszaboni egyezményt. Egyre több ország alakít ki olyan képesítési keretrendszert, amely segíti a képesítések és végzettségek összehasonlíthatóságát és átláthatóságát. Ehhez is kapcsolódik a ma még alakulóban lévő, az egész életen át tartó tanulást támogató rendszerek, rugalmas tanulmányi útvonalak lassan alakuló fejlesztése.

A minőségbiztosítás máris meghatározó közös európai elemévé vált a 2005-ben, Bergenben elfogadott European Standards and Guidelines in Higher Education (ESG), valamint a minőségbiztosítási ügynökségek most létrehozott európai nyilvántartása (Register). Sok felsőoktatási intézmény működtet már sikeres belső minőségbiztosítási rendszert.

A doktorjelöltek és pályakezdő kutatók helyzetének, karrierkilátásainak és pénzügyi támogatásának javítása elengedhetetlen előfeltétele annak, hogy kontinensünk bővítse a kutatási kapacitásokat, és fejlessze a felsőoktatás minőségét és versenyképességét. A jól működő doktori programok eredményesen kapcsolják össze az Európai Felsőoktatási Térséget és az Európai Kutatási Térséget (EKT).

A Bologna-folyamatnak van szociális dimenziója is: a felsőoktatásnak fontos szerepe van a társadalmi kohézió elősegítésében, az egyenlőtlenségek csökkentésében, valamint a társadalom tudásszintjének, készségeinek és kompetenciáinak növelésében.

Az Európai Felsőoktatási Térség globális összefüggései arról szólnak, hogy a világ sok részén a bolognai reformok figyelemre méltó érdeklődést váltottak ki, és serkentően hatottak az európai és nemzetközi partnerek között egy sor kérdésben folyó eszmecserékre. Ezek, többek között, a képesítések elismerését, a partnerségen nyugvó együttműködés előnyeit, a kölcsönös bizalom és megértés kérdését és a Bologna-folyamat alapjául szolgáló értékek elfogadását foglalják magukban mind több kontinensen.

A Nyilatkozat összességében így fogalmaz: „A gazdag és sokszínű európai kulturális örökségre építve kialakítunk egy, az intézményi autonómián, a tudományos szabadságon, az esélyegyenlőségen és a demokratikus elveken nyugvó Európai Felsőoktatási Térséget, amely segíti a mobilitást, növeli a foglalkoztathatóságot, s erősíti Európa vonzerejét és versenyképességét. Amikor előretekintünk, látjuk, hogy a változó világban folyamatosan szükséges felsőoktatási rendszereinket alkalmassá tenni arra, hogy hozzájáruljanak az EFT versenyképességéhez, és hatékony választ adhassanak a globalizáció kihívásaira.”

A vázlatos felsorolás is mutatja: a Bologna-folyamat messze több mint 3B + 2M + 3PhD. Mélységében és szélességében is átfogó, európai dimenziójú koncepció és változás. Fokozatosan halad előre, egyes országokban gyorsabban, másokban lassabban. Nem látszik visszafordíthatónak, az Európai Felsőoktatási Térség határozottan formálódik. Változatlanul támogatja az Európai Egyetemi Szövetség (EUA, a korábbi két európai rektorkonferencia jogutódja), az ESIB (Országos Hallgatói Önkormányzatok Európai Szövetsége) és az EU (több tekintetben anyagilag is, például az Erasmus–Mundus mobilitási és közös programok, közös diplomák formájában). A folyamat egyik jelentős eredménye lesz a hallgatóközpontú felsőoktatás irányába történő elmozdulás a tanárközpontú képzés felől.

Hogyan érinti ez a magyar jogi felsőoktatást?

Lássuk világosan: a hazai jogi felsőoktatás vezető képviselői a Bologna-rendszer hazai kialakításakor eleve nem akartak áttérni a többciklusú képzési rendszerre, és ezt a céljukat el is érték. Ennek érdekében természetesen sok szakmai érvet, de nem kevés lobbierőt is felsorakoztattak. Az osztatlan (ötéves) ciklusnak van egy jelentős, nem elhanyagolható anyagi előnye is: az első három év után elvileg mindenki maradhat a képzésben, nem redukálódik az államilag finanszírozott létszám az eredeti 35%-ára, ami – más szakmákkal összehasonlítva – nagy anyagi biztonságot jelent a jogi karoknak. A kérdésnek ez a kontextusa sem lényegtelen.

A Bologna-folyamat nem jelenti a képzési rendszerek uniformizálását, de azok harmonizálását igen. Hamza Gábor cikkében tartalmas, bár nem teljes válogatást kapunk az európai jogi felsőoktatásról. Az Eurydice-nak az egyes országok helyzetjelentésein alapuló áttekintése szerint³ 2006-ban negyvenhat országból tizenegyben van csak long study (azaz nem ciklusokra bontott) jogászképzés (például: Belgium, Bulgária, Spanyol-, Horvát-, Olasz-, Lengyel-, Svédország). Az Európai Jogász Egyesületek és Ügyvédek Tanácsa (CCBE) részletes kérdőíve alapján az európai jogászképzés igen tarka, a harmonizálttól még távol álló képet mutat.⁴ Érdemes lenne elemezni néhány hozzánk hasonló ország, így például Csehország, Finnország vagy Hollandia többciklusos jogászképzését, de ez nem az én kompe­tenciám. Németországot – többek között – a jelenlegi igen élénk diskurzusok példája miatt, az USA-t pedig azért tartottam tanulságos­nak, mert a (vagy egy) bachelor–master–doctoral háromciklusú, lineáris képzési rendszer igazából ott működik régóta sikeresen. Óvatosan, de vázlatosan mégis közzéteszem benyomá­saimat – döntően egy válogatást kompetens szakemberek megállapításaiból.

a.) Hazánkban a jogászképzés továbbra is osztatlan ötéves, 300 kredites keretben folyik. A képzési és kimeneti követelményekben, így a tényleges képzésben sincs nagyobb összefüggő, minimum féléves egyetemen kívüli gyakorlat, csak hat, jó esetben maximum tizenkét hetes külső tapasztalatszerzés. Az így megszerezhető, most még egyetemi, rövidesen pedig mesteroklevéllel például jogi előadói, közigazgatási és más munkakörökben el lehet helyezkedni. Viszont szervezett képzési keretek nélkül, többnyire egy munkahelyen végzett „bojtárkodás” mellett lehet/kell felkészülni (minimum három év alatt) az egy­séges jogi szakvizsgára azoknak, akik ügyvédi, bírói, ügyészi, közjegyzői pályára készülnek.

b.) Németországban a jogi karok döntő többsége elutasította, és jó részük még ma is elutasítja a többciklusos modell bevezetését, ahogy azt Hamza Gábor részletesen bemutatja. A német jogászképzés – szemben a miénkkel – mindössze négyéves egyetemi képzésre épül, amelynek záróaktusa az első államvizsga (erstes Staatsexamen). Ezt követi egy kétéves, külső gyakorlati tréning (Referendariat), amelynek során a jelölt minden fontos jogágban több hónapos tapasztalatot szerez (a feltételek és a felügyelet biztosításáért a tartományok felelősek), s ezután teheti le a második államvizsgát (zweites Staatsexamen). A két rendszer alapfelfogásában vannak hasonlóságok, pl. a két nagy (állam-, záró- vagy szak-) vizsga, de nyilván tartalmi és időbeli különbségek is: nálunk például az egyetemi képzés és a gyakorlat is hosszabb egy-egy évvel.

c.) Az USA rendszere ezektől gyökeresen különbözik. A négyéves BA/BSc undergraduate képzésnek a college-okban egyáltalán nincs jogi szegmense, a jogászképzés kizárólag az ezt követő graduate (master) szinten folyik. Érdemes idézni az American Bar Association (ABA, igen nagy súlyú, törvényileg akkreditá­ciós jogkörrel felruházott ügyvédi szervezet) ajánlását a jogi tanulmányokat választók számára: „The ABA does not recommend any undergraduate majors or group of courses to prepare for a legal education. Students are admitted to law school from almost every academic discipline. You may choose to major in subjects that are considered to be traditional preparation for law school, such as history, English, philosophy, political science, economics or business, or you may focus your undergraduate studies in areas as diverse as art, music, science and mathematics, computer science, engineering, nursing or education.” [Az ABA nem ajánlja egyik szakot vagy tantárgycsoportot a jogi képzés előkészítőjeként. A jogászképzésbe szinte minden tudományágból be lehet lépni. Választani lehet olyan alapstúdiumokat, amelyeket hagyományosan a jogászképzés előiskolájának tekintenek, mint például a történelem, angol, filozófia, politikatudomány, közgazdaságtan vagy üzleti tudományok. De olyan különböző undergraduate programok is választhatók, mint a művészetek, zene, természettudomány, matematika, komputertudomány, mérnöki, nővér- vagy pedagógia szakok.] Amit inkább elvárnak a jelentkezőktől, jóllehet ezek nehezebben mérhető és értékelhető képességek, értékek: „analytic/problem solving skills, critical reading, writing skills, oral

communication/listening abilities, general research skills, task organization/management skills, public service and promotion of justice” [analizáló és problémamegoldó készségek, kritikus olvasás, íráskészségek, szóbeli kommunikációs és megfigyelési adottságok, általános kutatási készségek, feladatszervezési és menedzsment készségek, közszolgálati és jogérzékenység]. Európai (magyar) mentalitásnak kicsit szokatlan, de minden bizonnyal tanulságos szemlélet. Az amerikai jogászképzés fontos része az ABA akkreditációs követelményeként is előírt clinical legal education [gyakorlati jogi oktatás], amikor a hallgatót olyan helyzetbe hozzák, hogy „to do like a lawyer rather than to just think like a lawyer” [úgy működni, mint egy ügyvéd, semmint úgy gondolkozni, mint egy ügyvéd]. Ennek részletezésére és értékelésére természetesen nem vállalkozom, de azt például tudom, hogy alacsony hallgató/oktató arány (azaz sok pénz) kell hozzá.

Az amerikaiak általában nincsenek híján önbizalomnak, de ezzel együtt is érdemes idézni egy texasi professzor aligha egyedi szakmai véleményét (Stuckey, 2002): „In comparing US legal education with global, including European systems, the author admits that the latter is more sensible, takes more years to prepare lawyers and provides additional trainings before allowing students to practice law. At the same time, the author concludes that regardless of these positive ele­ments, the legal education system so far does not appear to be any more effective at preparing students for practice of law than the US system.” [Összehasonlítva az USA jogászképzését a többi országéval, beleértve az európai rendszereket is, a szerző elismeri, hogy az utóbbiak ésszerűbbek, több évet szánnak a jogászok felkészítésére, és még további tréningeket is biztosítanak a hallgatónak a jog gyakorlása előtt. Ugyanakkor a szerző arra a következtetésre jut, hogy ezen pozitív elemek ellenére ez a jogi képzési rendszer nem tűnik hatékonyabbnak a felkészítésében, mint az USA rendszere.] Ezt egy jogászképzésben laikus magyar értelmiségi újságolvasói tapasztalatai alapján aligha tudná cáfolni. Jogászok nyilván komplexen és konkrétan tudják elemezni a meglátást, és bizonyára érdemes elgondolkodniuk rajta. Vagy például a „more years”-en [több év]: mi indokolja a három ország jogászképzésében a meglehetősen jelentős – USA: három, Németország: négy, Magyarország: öt év – időtartambeli különbségeket?

Nem mond ennek ellent egy Saar-vidéki német jogászprofesszor véleménye (Ranieri, 2007), amit egy széleskörű kontinentális áttekintésben fogalmaz meg: „Ein vergleichender Überblick zeigt hier weiterhin wesentliche Unterschiede von Land zu Land […] Vor allem in den romanischen Ländern (Italien, Spanien, Frankreich) und […] in Ost- und Südeuropa, überwiegt eine theoretische Stoffpräsentation. Diese findet vornehmlich in Massenveranstaltungen und in Vorlesungen statt. Normative und theoretische Aspekte des Rechtsstoffes werden privilegiert. Die Studierenden erfahren […] kaum etwas von der Rechtsprechung und von der praktischen Rechtsanwendung. Das Studium strukturiert sich insoweit meistens mnemonisch und im Kern repetitiv.“⁵ [Egy összehasonlító áttekintés lényeges különbségeket mutat a különböző országok között. […] Mindenek előtt, az újlatin nyelvcsalád országaiban (Olasz-, Spanyol-, Franciaország), […] továbbá Kelet- és Dél-Európában az elméleti anyag előadása van túlsúlyban. Ez elsősorban nagy tömegek számára tartott előadásokon történik. A joganyag normatív és elméleti szempontjai élveznek kiváltságot. A hallgatók alig tapasztalnak meg valamit az igazságszolgáltatásból és a gyakorlati jogalkalmazásból. A tanulmányok így többnyire megtanulandó és ismétlődő elemekből épülnek fel.]
S talán érdemes még idézni egy, az angol–francia jogi képzést összehasonlító egyetemi tanulmányból (Nollent, 2002): „I can imagine from studying law in England what it must be like to practice law. After studying law in France, I have no idea what the practice of French law must be like. […] [French law lecturers] are very clever people who communicate their knowledge on their terms. In England the tutors are more selective and teach how to learn.” [Angliai tanulmányaim alapján el tudom képzelni, hogyan kell a jogot gyakorolni. Franciaországi tanulmányaim után nincs elképzelésem arról, hogy milyen a francia joggyakorlat. A francia jogászoktatók nagyon okos emberek, akik saját tudományuknak megfelelően adnak elő. Angliában az oktatók kiválasztása jobb, és azt tanítják, hogyan kell tanulni.]

Csak ismételni lehet: a Bologna-folyamat egyik jelentős eredménye a hallgatóközpontú felsőoktatás irányába történő elmozdulás lesz a tanárközpontú képzés felől.

Hogyan tovább?

Ahogy Hamza Gábor is említi, a német jogászképzés rendszere sem egységes már. Nézzünk egy óvatos jogászoktatói, egy ügyvédi egyesületi és egy külső, „semleges” amerikai véleményt: „German law faculties see the necessity of a broader cooperation with law faculties from other Member States of the European Union and even a certain harmonisation of the legal education throughout the EU. But this should not only be considered as a mere technocratic question of modularisation, dealing with the structure of legal education and degrees. As contents are more important than the framework, Europe’s law faculties need a principal understanding of what role legal science and lawyers are supposed to play within society. […] a harmonisation of legal education in Europe will grow, as general principles of law have grown for the last decades. […] As European integration goes ahead, it is necessary to insist on the requirements of our discipline, and to realise that it will be a gradual process, which needs a certain amount of patience.“ (Huber, 2004) [A német jogi karok látják annak szükségét, hogy az EU más országainak jogi karaival együttműködjenek, és a jogi oktatást az EU-n belül harmonizálják. De ezt nem szabad csak a modularizáció, a jogi oktatás szerkezete és a fokozatok technikai kérdéseként kezelni. Mivel a tartalom fontosabb, mint a keret, az európai jogi karoknak elvileg meg kell érteniük, mi a jogtudomány és a jogászok szerepe a társadalomban, […] a jogi oktatás harmonizációja Európában nőni fog, ahogy a jog általános elvei az utóbbi évtizedekben fejlődtek […] Ahogy az európai integráció előrehalad, úgy súlyt kell helyezni tudományunk követelményeire, és érzékelnünk kell, hogy ez egy fokozatos folyamat, amihez türelemre van szükség.]

Úgy tűnik, ahol megszólalnak (és Németországban⁶ vagy például Lengyelországban elég hangosan megszólalnak) az ügyvédi kamarák, szervezetek,⁷ ott határozottan támogatják a Bologna-rendszer bevezetését, érezhetően elsősorban annak érdekében, hogy a jogászok képzése a jelenleginél sokkal gyakorlatiasabb legyen. Nem tisztem ennek mértékében állást foglalni, de ezt a kérdéskört, az elmélet és gyakorlat arányát, oktatásának módszereit és formáit a tömegképzés keretei között különösen fontos lenne átgondolni és rendezni (természetesen nem csak a jogi felsőoktatásban).

S hogy néz ki ez kívülről? Egy Humboldt-ösztöndíjas amerikai jogászprofesszor a német felsőoktatás egyéves tanulmányozása után így összegez: „The Bologna Process is an exceedingly ambitious undertaking that proposes to remake the face of higher education in Europe and that already has led to significant changes in German education. Judging by the hundreds of thousands of pages that are now on German internet websites, both the German government and German education leaders are fully committed to implementing the Bologna Process. Moreover, legal education institutions elsewhere in Europe already have made significant changes as a result of the Bologna Process. Thus, in my view, it is unlikely that German legal education will be able to resist for long pressure to implement the Bologna Process initiatives.” (Terry, 2006) [A Bologna-folyamat egy rendkívül ambiciózus vállalkozás, ami átformálja Európa felsőoktatását, és jelentős változásokat hozott már a német felsőoktatásban is. Sok ezer német internetes oldalt értékelve az látszik, hogy mind a német kormány, mind a német oktatási vezetők teljes mértékben elkötelezettek a folyamat mellett. Más európai országokban a jogászképzés intézményeiben a Bologna-folyamat eredményeképpen már jelentős változásokat hajtottak végre. Így felfogásom szerint valószínűtlen, hogy a német jogászképzés ellen tudna állni a Bologna-folyamat bevezetésével járó nyomásnak.]

S hogy ez mennyire így van: a Humboldt Egyetem Jogi Karán a 2008/2009-es tanévben a Bologna-rendszerhez illeszkedő moduláris képzési rendet vezetnek be. Ha már a Humboldt is, akkor ez azt jelzi, hogy a német jogi felsőoktatás mozgásban van Bologna felé: erősödő reformnyomás kívül, óvatos elmozdulás belül. Ez a mozgás a Szövetségi Köztársaság és a tizenhat tartomány különböző jogászi és társadalmi fórumain, a jogi folyóiratokban több modellről folyó széleskörű eszmecseréket, tartalmas vitákat jelent, s bizonyára jó megoldásokat eredményez.

A magyar jogi felsőoktatásban⁸ is érzékelhető egy újabb keletű mozgás Bologna szellemében. Nem az ötéves jogászképzésben, abban belülről még nem látszik változtatási szándék, és külső kezdeményezés sem mutatkozik. Megjelentek viszont olyan (kétéves) mesterszak javaslatok, melyek révén a jogi karok is részt kérnek a Bologna-rendszer előnyeiből. Ilyen például a kommunikáció és médiajog, a gazdasági-jogi menedzser, a jogi menedzser (négy szakiránnyal), a Citizenship education in Europe mesterszakok tervezete. Úgy tűnik, ez a térhódítási szándék nem élvezi – legalábbis a Magyar Felsőoktatási Akkreditációs Bizottságon belül – a felsőoktatás különböző szektorainak támogatását. Az ilyen típusú képzések korábban (és még ma is) a diploma utáni szakirányú továbbképzés kategóriájában találták meg helyüket. Lehet, hogy ezek a javaslatok egy „kinn is vagyunk, benn is vagyunk a Bologna-folyamatban” elképzelés jegyében születtek?

Van az előbb már idézett amerikai jogászprofesszornak (Vörös, 2008) egy elég kemény megállapítása a „világ” jogászképzéséről: „Today, the experience of legal education systems around the world illustrates that there continues to be inadequate preparation of lawyers, resulting in a lack of the competencies necessary to practice law after they finish the university.” [Ma a világ jogászképzési rendszereinek tapasz­talatai azt mutatják, hogy a jogászok felkészítése nem adekvát, s az egyetem befejezésekor hiányoznak a jog gyakorlásához szükséges kompetenciáik.] Ez a megfogalmazás úgy tűnik, most önkritikus, s az amerikai jogászképzést sem zárja ki a „világból”. Kérdés, hogy mennyiben érvényes mindez a magyar jogi felsőoktatásra.

Írásom egy laikus megjegyzéseit tartalmaz­za, szakmai tartalmi kérdésekben semmiképp sem szándékozik állást foglalni. Azt gondolom, a jogi felsőoktatás néhány kontextusának vázolásával mégis hozzájárulhat ahhoz, hogy az arra hivatott szakemberek, jogi kari, egyetemi vezetők ezekre is figyelve foglalkozzanak a magyar jogászképzés (európai [Vörös, 2008]) jövőjével.
 

Kulcsszavak: jogi képzés, Bologna-folyamat
 

IRODALOM

Bücker, Andreas – Woodruff, William A. (2008): The Bologna Process and German Legal Education: Developing Professional Competence through Clinical Experiences, German Law Journal. 5,  WEBCÍM >

Hamza Gábor (2008): Észrevételek a Bologna-folyamat ésszerűségéről és időszerűségéről a jogi felsőoktatásban. Magyar Tudomány. 7, 791–798.

Huber, Peter M. (2004): Der “Bologna - Prozess” und seine Bedeutung für die deutsche Juristenausbildung. The Bologna Process and its impact on German legal training. European Journal of Legal Education. 1, 2, 35–44.

Nollent, Andrea (2002): Legal education in France and England: A Comparative Study.  WEBCÍM >
Ranieri, Filippo (2007): Vergleichender Überblick über die Juristenausbildung in Europa heute. Auf dem Weg zu einem europäischen Rechtsunterricht?  WEBCÍM >

Stuckey, Roy T. (2002): Preparing Students to Practice Law: A Global Problem in Need of Global Solutions. South Texas Law Review. 43, 649, 672.

Terry, Laurel S. (2006): Living with the Bologna Process: Recommendations to the German Legal Education Community from a U.S. Perspective. German Law Journal. 7, 11,  WEBCÍM >

Vörös Imre (2008): Az európai jog beáramlása a magyar jogrendbe. Competicio. VII, 1, 67–72.
 

LÁBJEGYZETEK

1 Tévedés, hogy az „elnevezésnek egyébként semmiféle kapcsolata” a Bolognai Egyetemmel. The European Space for Higher Education című rendezvény házigazdája, első számú védnöke az Università degli Studi di Bologna volt. Egyszerre objektív és szubjektív elem nálam, hogy ott voltam 1999 júniusában a Bolognai Egyetemen mint a Nyilatkozatot előkészítő akadémiai fórum egyik szekcióvezetője. <

2 Magam a többciklusú képzés egyik igen fontos pozitívumának tartom, hogy a felsőoktatásban folyó tömegképzés viszonyai között megadja a lehetőséget arra, hogy belső szelekcióval az intézmények maguk választhatják ki azokat, akik egy, az elitképzést megvalósítani képes következő (mester és doktori) ciklusokba léphetnek. Feltéve, ha az értéket az érdek elé helyezik. <

3  WEBCÍM > | <

4  WEBCÍM > | <

5 Erre azért Amerikában is szükség van: „The doctrinal courses and the casebook method are still the staples of main stream legal education well into the first decade of the 21st century.” [A 21. század első évtizedében is az oktatott kurzusok és az esettanulmányok módszerének kapcsolata jelenti a jogi oktatás fő áramlatát.] (Bücker – Woodruff, 2008) <

6  WEBCÍM > | <

7 A Magyar Ügyvédi Kamara honlapján nem látni, hogy a jogászképzés bármilyen értelemben (oktatási bizottság, nyilatkozat, állásfoglalás) téma lenne a kamarában. <

8 Ez a jogi és igazgatási képzési területnek csak a jogi képzési ágát érinti, az igazgatási képzési ágat nem. <