A Magyar Tudományos Akadémia folyóirata. Alapítva: 1840
 

KEZDŐLAP    ARCHÍVUM    IMPRESSZUM


 A DOKTORKÉPZÉS (PHD) ELVEI ÉS GYAKORLATA
    HAZÁNKBAN ÉS AZ OECD-ORSZÁGOKBAN

X

Mészáros Sándor

a mezőgazdaság-tudományok doktora • dr.emes(kukac)t-online.hu

Szabó Gábor

a közgazdaság-tudományok doktora, Debreceni Egyetem AMTC AVK • szabog(kukac)agr.unideb.hu

 

Tizenöt éves hazánkban az egyetemeken folyó doktorképzés (PhD/DLA). 2002-ben, a doktori iskolák akkori, 2001/2002-ben folyó akkreditációja kapcsán, e folyóirat hasábjain jelent meg két tanulmány a doktorképzés addigi tapasztalatairól (Bazsa, 2002; Szabó et al., 2002). A ma működő doktori iskolák törvényi megfelelésének értékelése 2008 elején lezajlott, és 2009-ben sor kerül a doktori iskolák értékelésére. Mindezek aktuálissá teszik, hogy rövid áttekintést adjunk a hazai doktorképzés egyes kérdéseiről, mégpedig a nagyvilágba való kitekintéssel egybekötve. Tanulmányunk két részből áll: először a hazai, majd ezt követően az OECD-országok tudományos utánpótlásának elveit és gyakorlatát mutatjuk be. Végül a hazai PhD-képzés lehetséges kitörési pontjait igyekszünk felvázolni.
 

Doktorképzés Magyarországon


Mennyiség • A létszámadatok tekintetében érdemes egy pillantást vetni az 1. táblázatra.

Szembetűnő, hogy az egyetemi képzésben résztvevő hallgatói létszám mintegy 26%-os csökkenése ellenére, a PhD-képzésben részt vevő hallgatók száma, ha minimális mértékben is, de növekedett. A tudományos utánpótlás szerkezeti összetételét vizsgálva viszont elgondolkodtató, hogy az új belépők száma 2007/2008-ban több mint 10%-kal elmarad a 2002/2003. évitől. A vizsgált időszakban a nők aránya 42,3%-ról 47,8%-ra, míg a külföldieké 7,1%-ról 7,2%-ra nőtt. Az állami ösztöndíjas keretszám és a doktori fokozatot szerzők száma évente 1000 fő körül van.

Jelenleg Magyarországon csak az egyetemeken folyik doktorképzés. Az egyetem működéséhez a hatályos jogszabályok szerint doktori iskola(ák) akkreditációjára van szükség. A MAB elnöke előadásában a következőképpen fogalmazott: „A doktori képzés és fokozatszerzés intézménye tradicionálisan az egyetem. Ettől egyetem az egyetem”. (Bazsa, 2008)

A 2007/2008. tanévben tizennyolc állami, négy egyházi és két magán, illetve alapítványi egyetemen folyt tudományos utánpótlásképzés. Hazánkban döntő módon állami intézményekben folyik doktorképzés (93,4%), az egyházi intézmények (5,3%), illetve az alapítványi és magánintézmények (1,3%) szerepe e területen szerény mértékű.

A tíz legnagyobb PhD- képzést folytató állami intézmény PhD hallgatóinak számát mutatja a 2. táblázat, amelyből látható, hogy az Eötvös Lóránd Tudományegyetem rendelkezik kimagaslóan a legtöbb PhD-hallgatóval (1576 fő). A rangsorban a Pécsi Tudományegyetem (921 fő), a Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem (828 fő), a Debreceni Egyetem (794 fő), és a Szegedi Tudományegyetem (608 fő) következnek. A harmadik csoportba tartozó egyetemek (Budapesti Corvinus Egyetem, Szent István Egyetem, Semmelweis Egyetem, Miskolci egyetem, Pannon Egyetem) előzőeknél jóval szerényebb létszámokat mondhatnak a magukénak. Említést érdemel, hogy a 2007/ 2008. tanév során a Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB), az Országos Doktori Tanács (ODT) és a felsőoktatási intézmények együttműködésének eredményeképpen létrejött az Országos Doktori Adatbázis (ODA). Célját az ODT elnöke az alábbiakban sorolta fel (Zalai, 2008):

• az ODT intézményeinek szolgálata,

• a tudományos közösség szolgálata,

• általános tájékoztatás,

• a doktori képzés átláthatósága,

• egy adat - egy tárolóhely - egyszeri bevitel,

• ellenőrizhetőség.

Minőség • A sikeres doktorképzésnek számos feltétele van, de vitathatatlanul a személyi feltételek megléte vagy hiánya a döntő tényező egy doktori iskola működése szempontjából. Nem véletlen, hogy a 2008 tavaszán lezajlott MAB-értékelés (a doktori iskolák törvényi megfelelésének értékelése) során a személyi feltételek vizsgálata állt a középpontban. Köztudott, hogy az 1993. évi Felsőoktatási Törvény hatályba lépését követően tudományos fokozatot (PhD, DLA) csak az egyetemeken akkreditált programokban, majd doktori iskolákban lehetett, illetve lehet szerezni, és a MAB (Magyar Akkreditációs Bizottság) előírta bizonyos számú akadémikus, illetve MTA Doktor részvételét a doktori programokban, illetve iskolákban. A 2005. évi új Felsőoktatási Törvény úgy fogalmaz, hogy „Doktori képzésre az a felsőfokú intézmény szerezhet jogosultságot, amelyben mesterképzés folyik az adott tudományterületen vagy művészi ágban”. (Magyar Közlöny, 2005, 9837.)

Az utóbbihoz kapcsolódó Kormányrendelet (Magyar Közlöny, 2007) értelmében a doktori iskola létesítését legalább hét törzstag kezdeményezheti, azzal a megkötéssel, hogy egy személy csak egy doktori iskolában lehet törzstag.

A doktori iskolák akkreditációja vonatkozásában a MAB-nak vétójoga van. A doktori iskolák létesítésének és működésének követelményei című MAB-állásfoglalásban (Internet 1) a törzstagok szakmai követelményeit az alábbi három pontban határozták meg:

• az adott tudományágban, illetve a doktori iskola létesítési dokumentumában megnevezett kutatási területen tudományos fokozattal bírjon,

• az eddigi tudományos teljesítményét, a törzstagi megfelelőségi eljárás keretében, különös tekintettel az utóbbi öt évre, a MAB a doktori iskola kapcsán megfelelőnek értékelje és

• a doktori iskolában témavezetést vállaljon.

Különös figyelmet érdemelnek a törzstagokra vonatkozó munkajogi feltételek, miszerint törzstag az lehet:

• aki az adott felsőfokú intézményben teljes munkaidőben, munkaviszonyban vagy közalkalmazotti munkaviszonyban foglalkoztatott oktató vagy kutató, vagy az MTA által támogatott, ill. egyéb, az intézmény­ben működő kutatócsoport vagy kutatóhelyekre „kihelyezett tanszék” munkatársaként vesz részt a doktori iskola munkájában,

• vagy aki az intézménnyel a doktori képzésben való részvétel céljából szerződést kötő kutatóintézetben teljes munkaidejű tudományos tanácsadó vagy kutatóprofesszor,

• vagy az intézmény aktív kutatótevékenységet végző professor emeritusa.

A fentiek mellett azonban a hét törzstag többségének (tehát minimum négy főnek) az adott intézményben teljes munkaidőben foglalkoztatott egyetemi tanárnak kell lennie. Több mint figyelemre méltó az a körülmény, hogy a MAB a már korábban említett törzstagi megfelelőségi eljárás keretében vizsgálja „az oktatók, különösen a törzstagok publikációs tevékenysége, tudományági munkássága és a doktori iskolában ellátandó feladatok közöt­ti összhangot, továbbá, hogy az illető megfelel-e a MAB által közzétett egyetemi tanári kivánalomrendszer tudományos követelményeinek”. (Internet 1)

Rendkívül tanulságos, hogy az ODA-ban közzétett értékelés során a MAB a törzstagnak előterjesztettek több mint 40%-át, a professzoroknak pedig közel 30%-át nem megfeleltként minősítette. (Internet 2)

A tudományos utánpótlás képzésénél a másik fontos minőségi szempont a megfelelő oktatók és témavezetők kiválasztása. Mindkét vonatkozásban alapvető feltétel, hogy az illető a szakterületén rendelkezzen megfelelő nemzetközi tapasztalatokkal és kapcsolatrendszerrel.

Mind az oktatók, mind a témavezetők tekintetében célszerű külső intézményekből is bevonni egyes kvalifikált személyeket a bel­terjesség elkerülése végett. Ennek megvalósítása természetesen kellő körültekintést és megfelelő anyagi forrásokat igényel.

Végül, de egyáltalán nem utolsósorban, a minőségi munkához „minőségi alapanyagra” is szükség van. A tehetséges végzős hallgatók zöme nem lát megfelelő karrierlehetőséget a PhD-fokozatot preferáló felsőoktatásban és a tudományos szférában, ezért az üzleti szféra és a közigazgatás „elszívja” őket, s gyakran marad a „második vonal”. Sajnos a PhD-fokozat presztízse hazánkban a felsőoktatási intézményeken és a kutatóintézeteken kívül még alacsony, sem az üzleti szféra, sem pedig a közigazgatás nem igényli egyelőre a tudományos képzettséggel rendelkező munkatársakat (Ötvös, 2008), noha megjelentek a vállalati ösztöndíjak is egyes doktori iskolákban.

Az államilag támogatott nappali képzésben elhibázott lépés volt a tandíj eltörlése, hiszen ez erősítette azt a már korábban meglévő jelenséget, hogy nem kevesen csupán parkolópályának tekintik a PhD-tanulmányokat. Tekintettel arra, hogy semmilyen következményekkel nem jár, többen a háromévi ösztöndíj felvételét követően búcsút mondanak a PhD tanulmányaiknak.

Működés • A MAB fentiekben említett 2008. évi értékelése során, a személyi feltételek minőségbiztosítása mellett, a DI-megfelelés szempontjai között a működési feltételeket is sokoldalúan vizsgálta az alábbi szempontok szerint (Bazsa, 2008):

• minden tudományághoz legalább egy akkreditált MA/MSc szükséges,

• a kutatási terület koherenciája,

• a működési szabályzat,

• képzési terv,

• minőségbiztosítási terv,

• megállapodás kutatóhelyekkel,

• honlap.

Elgondolkodtató, hogy a fentiek közül a szakindítások hiánya mellett a honlapok minőségével, illetve elérhetőségével volt a MAB legkevésbé megelégedve.

A működés tekintetében feltétlenül említést érdemel, hogy a doktori iskolák között rend­kívüli nagy szórás van a publikációs követelmények tekintetében, melyet csak részben indokol a tudományterületek, illetve a tudományágak eltérő hazai és nemzetközi gyakorlata. (Ezzel a problémával egyébként az MTA is küszködik az MTA doktora cím odaítélésének folyamatában.) A doktori iskolák számára mindenesetre támpontot jelent az MTA osztályainak gyakorlata, ami természetesen nem jelenthet adoptációt, csupán adaptálást.

Sok vitát kiváltó másik terület, hogy egyes doktori iskolák előírják a nyilvános védés előtti munkahelyi vitát, mások azonban nem. Véleményünk szerint szükséges és hasznos, ha a munkahelyi vitára sor kerül, melynek formáját, a résztvevők körét természetesen az adott tudományág jellege és a doktori iskola igényessége formálja.

Kezdettől fogva igen fontos kérdés, hogy – bár jogszabály nem írja elő – a nyilvános védésen a jelölttől a bizottságok új tudományos eredmények elérését kívánják meg. Az új tudományos eredmény definíciója azonban sem általános jelleggel, sem pedig tudományági vonatkozásban nincsen tisztázva, annak megvitatását a tudományos közösség tabutémaként kezeli.

Az elmúlt tizenöt év tapasztalatai alapján a szigorlatok és a nyilvános védések esetében a hazai külsők bevonásának a gyakorlata megvalósul, de külföldiek részvételére ritkán kerül sor.

A doktori iskolák működése terén általánosnak tekinthető és megoldhatatlannak tűnő probléma az egy témavezető által vezetett doktoranduszok, ill. doktorjelöltek száma.

A hatfős elvi javaslat ellenére rendkívül kedvezőtlen jelenségekkel találkozhatunk lépten-nyomon. Ennek oka, hogy sok doktori iskolavezető, valamint állami vezető státusszimbólumnak tartja, hogy akár tizenöt-húsz PhD-hallgató névleges vezetője legyen. E rendkívül káros és elterjedt gyakorlatot ismereteink szerint mindmáig nem sikerült érdemben visszaszorítani.

Finanszírozás • A PhD-képzésen belül az állami finanszírozás dominál, tekintettel arra, hogy az összes PhD-hallgatón belül a levelező tagozatosok aránya mindössze 30% körüli. (OKM, 2008)

Feszültséget jelent, hogy a társadalomtudományi tudományágakban a nappali hallgatók képzési normatívája (500 ezer Ff/fő) jóval alacsonyabb, mint más tudományterületeken (900 ezer Ft/fő). Megemlítendő ugyanakkor, hogy korábban a két normatíva között még nagyobb különbség volt. Több doktori iskola gyengébb kvalitású levelezős hallgatók felvételére is rákényszerül, annak érdekében, hogy pénzügyi egyensúlyát biztosítsa. Ugyanakkor gyakran a levelező és egyéni képzésre felvett PhD-hallgatók tandíja alig haladja meg az MSc-képzésben részvevők tandíját, az egyéb posztgraduális képzések tandíjától pedig gyakran elmarad.

Sok doktori iskolánál gondot okoz, hogy a pénzügyi keretet későn közlik velük, ami az ésszerű gazdálkodást jelentősen megnehezíti.

Általános gyakorlat, hogy csak a nyilvános védések bizottsági tagjait és opponenseit részesítik tiszteletdíjban, a munkahelyi vita opponensei nem kapnak díjazást, noha sok esetben nehezebb munkát végeznek, mint a nyilvános védések opponensei. Általánosnak tekinthető és régóta a szőnyeg alá sepert gond, hogy a szigorlati és védési bizottságok étkeztetésének nincsen megteremtve a legális lehetősége. Ennek az a következménye, hogy ennek költségei gyakran a doktoranduszokat terhelik, ami tarthatatlan állapotot jelent.

A doktori iskolák vezetőinek és adminisztrátorainak díjazása szélsőségesen eltérő, esetenként méltánytalan állapotokat tükröz.


Doktorképzés az OECD-országokban
és a nagyvilágban


Mennyiség • A doktorképzés manapság világ­szere elterjedt, a felsőfokú képzés legfejlettebb formájaként tartják számon. Országonkénti mértékében azonban jelentős különbségek vannak, erről az OECD friss tanulmányából kaphatunk adatokat (OECD, 2007). Ez a tanulmány a megfelelő korosztály népességéhez viszonyítja az adott évben végzett (kibocsátott) doktorok (PhD) számát. Az OECD-országok 2005. évi mezőnye ebből a szempont­ból 0,1%-tól (Mexikó) 3,1%-ig terjed (Svájc), a huszonhét (adatot szolgáltató) OECD-tagállam átlaga pedig 1,3%. A magyar mutatószám az OECD-átlagnak csak mintegy felét éri el (0,7%, megegyezve Görögország és Észtország teljesítményével). A 2,0%-os finnországi adattól pedig – ha nem is vagyunk „fényévnyi távolságra” (Patkós, 2003) – annak mégiscsak harmadát értük el. Doktorképzésben való lemaradásunk még szembetűnőbb annak fényében,

 

hogy a teljes felsőoktatás kibocsátása tekintetében viszont 36,2%-os részesedésünk (a megfelelő korosztályú lakosságból) gyakorlatilag azonos szinten van az OECD-országok átlagával. (36,4%).
Doktorképzés természetesen nem minden egyetemen folyik. Ebből a szempontból érdemes szemügyre venni az USA mintegy négyezer felsőoktatási intézményét. Ezek közül ugyanis csak ötszázötven (13,7%) ad PhD-fokozatot is (Mészáros, 2007). Nagy többségük tehát nem foglalkozik doktorképzéssel, ugyanakkor azt is látni kell, hogy tagállamonként mégis átlagosan tizenegy egyetem közül választhatnak a tudományos pályára készülő hallgatók!

Van egy másik fontos mennyiségi mutatószám is. Ez a survival rate-nek nevezett arány, a végzettek számát fejezi ki (adott évben) az új belépők (felvettek) százalékában. Ez a mutató persze csak akkor nem torzítja a lemorzsolódás mértékét, ha nincs nagy változás a képzési idő alatt a felvettek számában. Az OECD-tagállamok átlaga (2004-ben) 67%, Magyarországé ezzel szemben csak 37%, nagymérvű lemorzsolódást mutatva (de hasonló szinten áll Görögország 34% és Csehország 44%-os adatával is). Ennél a mutatónál is az a helyzet, hogy a teljes felsőoktatást tekintve jóval kedvezőbb a pozíciónk (64%), ami közel áll a 71%-os OECD átlaghoz.

Minőség • A PhD-képzés átlagos minősége statisztikailag nehezebben mérhető a mennyiségi mutatókénál. A különböző célkitűzések ezért inkább az egyik szélső értékre, a kiválóságra (excellence) koncentrálnak. A kutatások illetve az egyetemek kiválóságának kérdéseit az Európai Bizottságnak Az egyetemek szerepe a tudás Európájában című közleménye veti fel (idézi Patkós, 2003). Ugyanakkor a képzés minősége (tömegméretekben) elválaszthatatlan a különböző egyetemek minőségétől. Ezért készülnek az egyetemekre manapság különböző (világszintű és kontinensenkénti) rangsorok. E rangsorolások azonban döntően csak a publikációs teljesítmény számbavétele alapján készülnek.

A legismertebb, úgynevezett Sanghaj-rangsor szerint 2007-ben az első ötszáz egyetem közül százkilencvenhét az Európai Unió huszonhét tagállamából, százhatvanhat az USA-ból, harminckettő Japánból és huszonöt Kínából került ki. Az első száz egyetemen belül azonban már az USA vezet (54), az EU csak huszonkilenc, míg Japán hat egyetemmel szerepel a rangsorban. Magyarországról csak két egyetem jutott be az első ötszáz közé (Internet 3).

Az USA-ban a Carnegie Alapítvány kritériumokat is kidolgozott (és időnként tökéletesít) négyezer felsőoktatási intézménye kategóriákba sorolásához. A legmagasabb, kutatóegyetemi státuszt százhuszonöt intézmény nyerte el. A kutatóegyetemek Európában pedig szövetségbe is tömörültek, 2002-ben tizenkét egyetem részvételével, mely létszám 2006-ra húsz egyetemre bővült [Internet 4]). A „League of European Research Universities” (LERU)-nek elnevezett szövetségbe történő belépés csak meghívásra történhet, alapos mennyiségi és minőségi értékelés után. A LERU 2007-ben nyilatkozatot adott ki a doktorképzésről is, melyben egyrészt „kiváló, ambiciózus és jól segített kutatók” seregének kiképzését célozza meg, másrészt kiemeli a „termékeny és gazdag kutatási környezet” fontosságát a doktoranduszok számára, melyben mód nyílik az „ambiciózus projektekben résztvevő témavezetőkkel történő napi kapcsolattartásra”.

Megjegyezzük, hogy a kiválóság fontos fogalmát az Európai Unió a doktorképzésen túlmenően (posztdoktori ösztöndíj) illetve a kutatóegyetemeknél szélesebb körben (Kiválósági Hálózatok) is használja, az utóbbinál kiterjesztve azt az innovációs tevékenységre (Internet 5).
Működés • A külföldi doktorképzés rendszere, működése sok tekintetben hasonló a hazaihoz, „normál” esetben időtartama három-négy év, mely legalább egyéves oktatással kezdődik. A témajavaslatot három személy véleményezi, két szaktárgyból később szigorlatot kell tenni. Az értekezés először munkahelyi vitára kerül, és később történik meg a disszertáció nyilvános védése (Internet 6).

A magyarországi PhD-képzéshez képest az alábbiakban érzékelünk jelentős eltérést:

A PhD-hallgatók számára készített előírások differenciáltak az „előéletük” tekintetében, igyekezve kiegyenlíteni az előképzettségbeli különbségeket. Az amerikai North­western University például BSc-fokozattal is felvesz doktoranduszokat, de számukra 14 oktatási kreditpont van előírva, szemben az MSc-végzettségűek 8 pontjával.

A kutatásmódszertan oktatásának súlya és választéka rendszerint nagyobb a hazainál. Az Illinois-i Egyetemen például a doktoranduszok témájuktól függően négyféle kutatásmódszertan közül választhatnak: „értékelő”, „értelmező”, „kvalitatív” és „kvantitatív” metodológiák, ezek közül „legalább egy módszertanban profi szintig” kell eljutniuk.

A témajavaslatok átdolgozása hallgatónként nemcsak egymástól függetlenül történhet, hanem a témavezetők összehangoló tevékenységével együttesen is. A Melbourne-i RMIT Egyetem például korszerű menedzsment-paradigmákat és a vezetői gyakorlatot is figyelembe véve törekszik átdolgoztatni a témajavaslatokat (Hallebone – Priest, 2005). Ez nemcsak megkönnyíti a nemzetközi kuta­tási irányokhoz való kapcsolódást és az iskolateremtést, hanem elősegíti az eredmények gyakorlati hasznosítását is.

A szaktárgyi szigorlatoknál az Illinois-i Egyetemen háromféle formát is alkalmaznak. Ezek közül terjedőben van a „Portfolio Format”-nak nevezett rendszer, a kifejezetten szűk témájú szaktárgyak esetében. A szigorlat ekkor három–négy, magas minőségű folyóiratban megjelentetett cikkre alapozódik, amelyeket a témavezető jelöl ki, és amelyhez a jelöltnek egy eredeti, szintézis-jellegű cikket kell írnia.

Végül megemlíthetjük az úgynevezett „szendvics-képzést” (Joint PhD Degrees), amit többnyire nemzetközi intézmények hirdetnek meg különböző országok egyetemeivel történő együttműködéssel, a fokozatszerzés nemzetközivé tétele céljából. Ilyen nemzetközi fokozatszerzésre hirdet pályázatot például az Európai Molekuláris Biológiai Laboratórium (Internet 7), de több más európai egyetem is.

Finanszírozás • A finanszírozás kérdéseit főként a dániai tapasztalatok alapján tekintjük át (Sörlin et al., 2006). Dániában a PhD-reform 1993-ban kezdődött, főként a „nem túl erős tudományos környezet” miatt, amelynek oka az volt, hogy korábban minden egyetemen és minden diszciplínában megengedték a PhD-képzést. A reform eredményeként 2004 végéig száznegyven doktori iskola alakult, 3600 hallgató (a doktoranduszok 73%-a) részvételével.

Dániában a doktorképzést közjónak (public good) tekintik, ezért a finanszírozásáért az állam vállalja a fő felelősséget. A finanszírozásnak három forrása van: 1. alapellátás (core grants), 2. kompetitív finanszírozás, 3. külső ösztöndíjak. Az alapellátás a finanszírozás „klasszikus” módja, amelyet az egyetemi karok kapnak. A kompetitív alapok egyéneket finanszíroznak, a Nemzeti Kutatási Tanács, az EU vagy magánalapítványok forrásaiból. A harmadik forma Dániában csak 1988 óta létezik, ezek kofinanszírozású ösztöndíjak, az iparból vagy az igazgatásból származó és alkalmazott kutatást végző hallgatók számára. A 2006. évi felülvizsgálatot végző nemzetközi testület szerint, az első forrás kívánatos aránya 30–50%, a másodiké a legnagyobb, míg a harmadiké 10% körüli. A háromféle forrásból egy átlagos dán doktori iskola (amelynek átlagban huszonöt hallgatója van) maximum kétmillió dán korona juttatást kap képzési és adminisztratív célokra.

Említésre méltó még, hogy a nemzetközi testület egy új finanszírozási forrást is javasolt a legtehetségesebb száz doktorandusz támogatására. E négyéves programban évente huszonöt PhD-hallgató hosszabbíthatná meg kutatásait egy évvel. Ezt össze is kötnék a „szendvicsképzéssel”, oly módon, hogy vagy a PhD-tanulmányok, vagy az egyéves posztgraduális kutatás idejét tölthetné az illető külföldön.

Az USA-ban a PhD-képzés másként, alapvetően piaci alapon működik, akárcsak a felsőoktatás többi része. Ez azt jelenti, hogy a hallgatóknak jelentős tandíjakat kell fizetniük. A tandíjak mértékéről és növekedésükről lásd Adrian Wooldridge (2005) cikkét.

Az USA-val és a finanszírozással kapcsolatban a dániai Sverker Sörlin és munkatársai (2006) tanulmányának van még egy érdekes és fontos megállapítása. Eszerint az az elképzelés illúzió, hogy egy kis ország – szűkös gazdasági és emberi erőforrásokkal – képes versenyezni az USA elit egyetemeivel. Állításuk alátámasztására megemlítik, hogy a Harvard Egyetem 150 milliárd dán koronás költségvetéssel rendelkezik. Szerintük ezért a dán PhD-képzésnek nem az amerikai és brit egyetemekkel kell versenyeznie, hanem olyan világszínvonalú doktorképzést kell megcéloznia, amely olyan lehetőségeket nyújt, amelyre a „szegmentált és hierarchikus” USA-beli és brit oktatási rendszer nem képes.


Összegzés


A hazai doktorképzés másfél évtizedes – egészében véve egyértelműen sikeresnek ítélhető – időszaka számos tanulsággal szolgál. A továbblépés tekintetében a korábbinál jóval intenzívebben szükséges felhasználnunk a PhD-képzésben élenjáró országok, ill. intézmények tapasztalatait. A folyó évben Lausanne-ban megrendezett EUA–CDE-konfe­rencia résztvevői az alábbi prioritásokat tartják a legfontosabbaknak a PhD-képzés vonatkozásában (Zalai, 2008):

• a doktorjelöltek témavezetésének a javítása, különösen a témavezetők továbbképzése révén,

• a doktori iskolák közötti együttműködés előmozdítása (közös programok, közös diplomák stb.),

• szélesebb kutatási területet átfogó doktori iskolák szervezése, a szervezett képzés kiterjesztése,

• a doktoranduszok általános (kommunikációs, szervezési stb.) készségeit fejlesztő kurzusok,

• a doktori programok minőségének és értékelési módszereinek továbbfejlesztése.

A fentiek mellett hazai vonatkozásban a következők érdemelnek figyelmet, elsősorban az egyetemek, illetve a doktori iskolák által is alakítható „minőség” és „működés”területére fókuszálva:

• a doktorjelöltek idegen nyelvtudásban történő előrelépése, különös tekintettel az angol nyelvre,

• az általános (Tomcsányi, 2000) és speciális kutatásmódszertani tárgyak oktatásának megszervezése, ami biztosíthatja a tudományosság kritériumainak érvényesítését,

• a doktoranduszok közötti versenyszellem rendezvények általi erősítése, s ezáltal a kutatási kiválóság irányába történő szelekció elősegítése,

• az MTA intézeteivel és más tudományos intézetekkel, továbbá a külföldi tudományos műhelyekkel való szorosabb együttműködés, mind az oktatás, mind a tudományos eredmények publikálásának területén.
 



Kulcsszavak: doktorképzés, mennyiség, minőség, működés, finanszírozás, prioritások.
 


 

IRODALOM

Bazsa György (2002): Gondolatok a doktori (PhD) fokozatszerzés tapasztalatairól. Magyar Tudomány. 5, 648–652.

Bazsa György (2008): A doktori iskolák törvényi megfelelésének az értékelése. – Új doktori iskolák akkreditációja. (Tapasztalatok) Országos doktori fórum. Budapest, 2008. június 18.

Hallebone, Erica – Priest, Jan (2005): A Framework for Critical Management Research: Choosing Alternative Research Paradigms in a Professional Doctoral Program. Critical Management Studies Conference. Cambridge University, UK, 4–7 July 2005, 1–21.

Magyar Közlöny (2005): 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról. Magyar Közlöny. 160, 9810–9886.

Magyar Közlöny (2007): A Kormány 33/2007. (III. 7.) Korm. rendelete a doktori iskola létesítésének eljárási rendjéről és a doktori fokozat megszerzésének feltételeiről. Magyar Közlöny. 27, 1339–1343.

Mészáros Sándor (2007): A felsőoktatás a tudásgazdaság felé. Gazdálkodás. 3, 67–71.

OECD (2007): Education at a Glance 2007. Paris  WEBCÍM >

Oktatási és Kulturális Minisztérium (2008): Oktatás-statisztikai Évkönyv 2007/2008. Oktatási és Kulturális Minisztérium, Budapest

Oktatási Minisztérium (2002): Oktatási Évkönyv 2001/2002. Oktatási Minisztérium, Budapest

Ötvös Zoltán (2008): Nem a pénztárcájuknak tanulnak (A piac nem fizeti meg a PhD-t, a három év pedig kevés a fokozatszerzésre). Népszabadság. 2008. 01. 24. Patkós András (2003): Kutatás és egyetem kapcsolata Európában és Magyarországon. Magyar Tudomány. 8, 1025–1034.

Sörlin, Sverker – Andersen, P. – Holst, B. – Thomsen, M. K. – Levin, M. (2006): A Public Good: Phd Education in Denmark. Report from an International Evaluation Panel. 1–129.

Szabó Gábor – Bánszki T. – Ruzsányi L. (2002): A hazai doktorképzés átalakításának szükségességéről. Magyar Tudomány. 5, 653–657.

Tomcsányi Pál (2000): Általános kutatásmódszertan. Szent István Egyetem–OMMI, Budapest

Wooldridge, Adrian (2005): The Brains Business. A Survey of Higher Education. The Economist. 10, 3–22.

Zalai Ernő (2008): Országos doktori adatbázis – Közelebbi és távolabbi tervek. Országos doktori fórum. Budapest, 2008. június 18.

Internet 1: A doktori iskolák létesítésének és működésének követelményei. (A MAB állásfoglalása, érvényes 2007. május 1-jétől.) WEBCÍM >

Internet 2: Országos Doktori Adatbázis WEBCÍM >

Internet 3: Academic Ranking of World Universities WEBCÍM >

Internet 4: League of European Research Universities – About Us  WEBCÍM >

Internet 5: Az Európai Kutatási Térség: Új perspektívák. Hírek. 2007. 10. 11. WEBCÍM >

Internet 6: Student Academic Affairs Office. College of Education at the University of Illinois: Doctor of Philosophy Degree (PhD) WEBCÍM >

Internet 7: EMBL International PhD Programme  WEBCÍM >

 


 

  2002/2003 2007/2008
Megnevezés Egyetemi szintű képzés PhD-, DLA-  képzés Egyetemi szintű képzés PhD-, DLA- képzés
Hallgatók száma (összes tagozat)

117 947

7 030

87 703

7 153

ebből új belépő

24 719

2 390

1 254

2 099

ebből államilag finanszírozott

86 673

2 718

55 888

2 981

ebből utolsó éves

22 327

1 932

30 945

2 196

ebből külföldi

6 165

496

4 110

553

ebből nő

61 434

2 974

48 423

3 487

 

1. táblázat • A PhD- (DLA-) képzésben résztvevő hallgatók a 2002/2003. és a 2007/2008. tanévben Magyarországon (Forrás: OM, 2002; OKM, 2008) <

 



 

Intézmény PhD, DLA képzés

Eötvös Loránd Tudományegyetem

1576

Pécsi Tudományegyetem

921

Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem

828

Debreceni Egyetem

794

Szegedi Tudományegyetem

608

Semmelweis Egyetem

339

Budapesti Corvinus Egyetem

287

Szent István Egyetem

287

Miskolci Egyetem

242

Pannon Egyetem

227


2. táblázat • PhD-hallgatók száma a 2007/2008. tanévben, fő (Forrás: OKM, 2008) <