Magyarországon az integrált oktatás, ezen belül a
roma és nem roma tanulók integrált oktatása fontos és forró téma a
közoktatás kutatói és minden állampolgár számára. Az
integráció-szegregáció kérdésről mindenkinek van véleménye, de
keveseknek van megbízható adatuk. Érthető tehát, hogy mind a szakma,
mind a közvélemény nagy érdeklődéssel fogadta Kézdi Gábor és Surányi
Éva (2008) kutatási összefoglalóját, mert ez a mű egy nagyívű
integrációs program hatását végre konkrét adatok alapján elemzi. A
hatásvizsgálat legfontosabb tanulsága a szerzők szerint az, hogy a
programiskolákban tanulók eredményei, ha kis mértékben is, de
mindenben jobbak, mind a hagyományos iskolákban, és ami nagyon fontos,
a javulás minden gyereket érint, tehát a roma tanulók nem a többségi
gyerekek kárára fejlődnek. Ez az üzenet megjelent a sajtóban, és
oktatáspolitikai döntések hivatkozási alapjává vált.
Mindez azonban úgy történt, hogy a szerzők
megkerülték a többi tudományterületen kötelező szakértői bírálat (peer
review) rendszerét. A tudomány nemzetközi folyóirataiban csak olyan
közlemény jelenhet meg, amelyet legalább két opponens véleményez.
Opponensekre (vagy ahogy a Nobel-díjas Békésy György fogalmaz:
ellenségekre) szükség van, mert ők helyzetükből adódóan időt és
energiát fordítanak az esetleges hibák feltárására. Hibák,
ellentmondások pedig szinte minden kéziratban vannak. A szigorú szűrő
nem garancia arra, hogy a megjelent közlemény hibátlan, az opponensek
nélküli házi kiadványokat azonban a szakma általában nem veszi
komolyan: ha jók az eredmények, miért nem jelentek meg a megfelelő
folyóiratban?
Vannak kivételek. Például a tizenöt éves tanulók
teljesítményét felmérő PISA-vizsgálat eredményei előbb jelentek meg
kutatási összefoglalóként, és csak később születtek ezek alapján
tudományos közlemények. A felmérés eredményei, egy több mint százezer
tanuló adatait tartalmazó adatbázis azonban korlátozás nélkül
hozzáférhető, így a teljes nyilvánosság lehetővé teszi az
interpretáció ellenőrzését. Kézdi és Surányi adatai nem nyilvánosak,
tehát az olvasó csak a gondosan megírt tanulmány metodikája,
táblázatai és grafikonjai alapján mondhat véleményt arról, mennyiben
fogadja el a szerzők következtetéseit. Tanulmányomban arra
vállalkozom, hogy utólagos opponensként elemezzem a mintavételezés,
adatfelvétel és statisztikai eljárások megbízhatóságát. Biológusként
ebben van gyakorlatom, ezért erre szorítkozom.
A szerzők egy integrációs programban részt vett
bázisiskolák, és a programban részt nem vevő kontrolliskolák
összehasonlítása alapján következtetnek a program hatására. A kontroll
kiválasztására nagy hangsúlyt fektettek, és az összehasonlító
táblázatokból kitűnik, a bázis- illetve hagyományos iskolák minden
változóban, többek között a tanulói összetételben is nagyon hasonlóak.
Ezzel együtt a szerzők világosan látják e megközelítés korlátait:
„Abban pedig még inkább bizonyosak vagyunk, hogy a kimutatott
bázis/kontroll különbségek mögött nem a tanulói összetétel különbsége
áll, így a tanulói eredmények eltérései a bázisiskolák jobb
eredményességének köszönhetők – akár a program hatására, akár attól
függetlenül.” Akár a program hatására, akár más miatt?
A tanulmány angol nyelvű változatában leírják, hogy
a kutatás szempontjából jobb lett volna, ha a programiskolák
kiválasztása véletlenszerűen történik, de a kiválasztás nem volt
véletlenszerű. A tanulmány sajnálatos módon azonban nem diszkutálja,
hogy mik voltak a bázisiskolák kiválasztásának szempontjai, ezt más
forrásból tudhatjuk meg. A programba sikeres pályázat alapján
juthattak be az intézmények, a pályázat feltétele volt többek között
az, hogy „Az intézmény legyen képes eredményeket felmutatni a
hátrányos helyzetű, különösen a roma diákok minőségi oktatása,
továbbtanulása terén…” (OOIH pályázati felhívás, 2003). Mivel a
programba olyan iskolák kerülhettek be, amelyek eleve az átlagosnál
jobb teljesítményt nyújtottak, a kontrolliskolák kiválasztásánál pedig
ez nem volt szempont, a mintavételezés torzított. Ezzel a szerzők
valószínűleg maguk is tisztában vannak, és több helyen óvatosságra
intik az olvasót: „Mivel a programban való részvétel nem véletlenszerű
kiválasztás eredménye volt, teljes bizonyossággal sosem fogjuk tudni
eldönteni, hogy valóban a program hatásáról van-e szó, vagy a részt
vevő iskolák a program hiányában is jobb eredményeket értek volna el.”
Valójában eldönthetnénk, mert nagyon egyszerű lett volna (vagy lenne
akár most is) korrigálni a továbbtanulási mutatókat a program előtti
adatok alapján. Ha például a roma tanulók továbbtanulási mutatói
10%-kal jobbak voltak a bázisiskolákban a program bevezetése előtt,
mint a kontrollként kiválasztott intézményekben, akkor a programnak
nincs hatása a továbbtanulási mutatókra. Sok vizsgálatban vagyunk
kénytelenek nem véletlenszerűen választott mintával dolgozni, de
ilyenkor kötelességünk elárulni a kiválasztás szempontjait,
mérlegelni, ez okozhatott-e torzítást, és ha igen, akkor erre
korrigálni kell. A szerzők nem végeztek korrekciót a program
bevezetése előtti továbbtanulási mutatók alapján, sőt, ami nagyon
furcsa, említést sem tettek a kiválasztás szempontjairól. Érdekes
lenne tudnunk például, hogy volt-e a kontrolliskolák között olyan,
amelyiknek pályázatát visszautasították az első körben.
További torzításra adhat lehetőséget, hogy a
szerzők a negyvenöt bázisiskolából tizenöt intézményt kihagytak. Bár a
szelekció véletlenszerűen történt, a kis számok miatt nem zárható ki
annak lehetősége, hogy a vizsgálatba vont harminc intézmény különbözik
a kizárt tizenöttől a továbbtanulási mutatókban. Megnyugtató lenne
erről adatokat látni.
A tanulmányban alkalmazott adatcsoportosítás és a
statisztikai módszerek zöme nem megfelelő. Minden változó elemzéséhez
négy csoportot hasonlítanak össze: roma, nem roma, hátrányos helyzetű,
nem hátrányos helyzetű. A csoportok azonban nem függetlenek, a roma
tanulók kétharmada egyben hátrányos helyzetű is. A roma és a hátrányos
helyzetű csoport, a nem roma és nem hátrányos helyzetű csoport
jelentős átfedése miatt ugyanarra a változóra kétszer hasonlítják
össze a tanulók többségét. A szerzők által elfogadott 10%-os, amúgy
sem erős szignifikanciaszint tehát nem jelez valódi különbséget.
A véletlen különbségek valószínűségét tovább
növeli, hogy nagyszámú változót páronként hasonlítanak össze. A
változónkénti összehasonlítás hasonló hibát okoz, mint a csoportok
közötti átfedés. Ha a bázis- és kontrolliskolák roma tanulóit tíz
változóban hasonlítják össze, akkor várható, hogy ezekből egy esetben
véletlenül kapnak különbséget 10%-os szignifikanciaszinten. Páronkénti
összehasonlításkor valamilyen korrekcióra van szükség (például
Bonferroni-korrekció). A tanulmányban közölt összehasonlítások száma
és a csoportok átfedése miatt még az 1%-os szint sem fogadható el
szignifikáns különbségnek. Nem azt állítom, hogy nincsenek valós
különbségek a bázis- és kontrolliskolák között, hanem azt, hogy a
hibásan alkalmazott statisztika bizonytalansága miatt jósolni sem
lehet, melyek a valós és melyek a véletlen különbségek. A hiba
kiküszöbölhető lett volna többváltozós statisztika alkalmazásával.
A tanulmányban sok a nem szignifikáns különbség. A
tanulókra vonatkozó változókban (szövegmegértés, önkép stb.)
negyvennyolc esetben nem érte el a szignifikanciaszint a 10%-ot. Ha a
különbségek nem szignifikánsak, a háttérben lehet véletlenszerű
fluktuáció, valóságos, de gyenge tendencia vagy adatfelvételi
torzítás. A negyvennyolc nem szignifikáns összehasonlításból négy
esetben az értékek azonosak voltak, harminckilenc esetben a
bázisiskolák tanulóinak eredménye kedvezőbb volt, s mindössze öt
esetben voltak magasabbak az értékek a kontrolliskolákban. Ez nem
lehet véletlen, a nem szignifikáns különbségek is tendenciára utalnak,
amit meggyőzőbben lehetne egy többváltozós modellben igazolni. Ez
természetesen nem oldja meg az alapproblémát, ami a torzított
mintavételből adódik.
Mindezek előrebocsátásával nézzük meg, milyen
különbségek adódtak a bázis- és kontrolliskolák elsősorban roma
tanulói között.
A program hatása az iskolai teljesítményre
A szerzők a program 4. évében összehasonlítják az integráltan és a
szegregáltan oktató iskolák tanulóit egy szövegértési tesztben,
illetve a továbbtanulás sikerességében. Mivel a különbségek nemcsak a
program hatásából, hanem a tanulók eltérő képességéből is adódhatnak,
a program második évében felmérték a gyerekek kognitív készségét, és a
teljesítményadatokat erre korrigálva is közlik.
A szövegértési tesztben a bázisiskolák roma tanulói
kicsit jobban teljesítettek a kontrollhoz képest (5.4 táblázat) mind
az alsó, mind a felső tagozatban. A különbség mérsékelt, csak 10%-os
szinten szignifikáns, legfeljebb tendenciának tekinthető. A szerzők a
legfontosabb eredménynek azt tartják, hogy a roma tanulók fejlődése
nem a többi gyerek rovására történt, „mert a bázis/kontroll különbség
az ő esetükben inkább pozitív, bár nem szignifikáns”. Egy alig
szignifikáns és egy nem szignifikáns különbség alapján nem jogos ilyen
következtetést levonni. A szerzők a szövegértési teljesítményt úgy is
elemezték, hogy tanulónként korrigáltak a két évvel korábban mért
kognitív teszt eredményére. A korrigálás után eltűnik az eleve
bizonytalan bázis-/kontroll különbség a roma tanulók esetében. A
szerzők szerint az eredmények nem szolgálnak erős bizonyítékkal arra,
hogy a bázisiskolában a program hatására javult volna a
szövegmegértés. Egyetérthetünk ezzel a konklúzióval.
Érettségit adó középiskolába a sikeres felvételi
minden tanulói „csoportban” magasabb a bázisiskolák esetében. A
többszörös összehasonlítás, a csoportok átfedése ellenére is ez a
különbség annyira jelentős, hogy korrekt statisztikai elemzés mellett
is valószínűleg fennmaradna. Jelenti-e a jobb beiskolázási arány a
program sikerét? Nem feltétlenül. A szerzők felvetik annak a
lehetőségét, hogy a bázisiskolákból talán a programtól függetlenül is
több gyerek került volna középiskolába, ezért a felvételi adatokat a
kognitív teszt eredményeivel korrigálták. Korrekció után ugyanúgy,
mint a szövegmegértési tesztben, a különbségek szignifikanciája
elolvad a roma tanulók esetében. A szerzők szerint a különbség
csökkenésének oka vagy az, hogy a bázisintézmények roma tanulói eleve
jobb képességűek, vagy az, hogy a korrigált összehasonlításban nem
szerepelnek az évet ismétlő gyerekek. Ez a fontos kérdés egyszerű
statisztikával tisztázható lett volna.
Összefoglalásként, a szerzők szerint „Az eredmények
összhangban állnak azzal, hogy a bázisiskolába járó tanulók
szövegértési készségei a program hatására növekedtek jobban a
kontrolliskolába járó társaikhoz képest, de nem szolgálnak erős
bizonyítékokkal.” A továbbtanulási siker nem értelmezhető, amíg a
mintavételezés esetleges torzítására nem korrigálnak a szerzők. Ezzel
együtt a kognitív készségre kontrollálás után a szerzők szerint
sincsenek a bázisiskolák roma tanulói előnyben a kontrollhoz képest.
Miben mérhető a tanulmány címében megfogalmazott siker?
A program hatása az önértékelésre
Bár a program hatása a tanulók teljesítményére kétséges, ettől
függetlenül pozitív hatása lehet a roma gyerekek önértékelésére,
hozzáállására, ami közvetett módon befolyásolhatja a későbbi
sikerességet. Általánosságban azonban pont ez a két fejezet a
legnehezebben értelmezhető része a tanulmánynak. A szerzők az
önértékelés és az etnikai előítéletesség vizsgálatához különböző
ismert és validált teszteket módosítottak, rövidítettek, és ezeket
„országosan reprezentatív mintán” standardizálták. A tesztekről, a
standardizálás módjáról keveset tudhatunk meg. Megítélni a módosítás
utáni tesztek validitását lehetetlen, mert a szerzők nem közlik a
tesztkérdések megfogalmazását.
Az összes hiányosság fellelhető a sorsirányítási
képesség mérésének közlésében. Erről az eszközről annyit tudhatunk
meg, hogy a jól ismert Rotter-féle skálát lerövidítették négy
kérdésre, és ezt országosan reprezentatív mintán standardizálták. A
standardizálás módját, a validitásra vonatkozó adatokat nem közlik,
de még a négy kérdést sem osztják meg az olvasóval. Kár, mert enélkül
sejteni sem lehet, hogy a bázisiskolákban miért a roma tanulók
gondolják leginkább, hogy képesek saját sorsukat irányítani (6.1
táblázat).
Az önértékelés-teszt kérdései is homályban
maradnak. A szerzők Susan Harter harminchat tételes kérdőívét
rövidítették le tíz kérdésre, valamint Maurice Rosenberg tízitemes
skáláját négy kérdésre, de a kérdéseket nem közlik. Miért fontos, hogy
ismerjük a vizsgálatban használt kérdéseket? Harter eredeti
kérdőívében például az iskolai kompetenciára vonatkozó hat kérdésből
három az iskolai előmenetelre vonatkozik (például nagyon jó az iskolai
munkában), három inkább kognitív készségekre kérdez rá (például van
olyan okos, mint a többi gyerek). Hasonló módon a Rosenberg-féle skála
is különböző töltetű kérdéseket tartalmaz (például ugyanolyan jól
működöm, mint a legtöbb ember; úgy érzem, nincs mire büszkének
lennem). Az eredeti teszteket sokezres mintán, sokszor, sokféle
hipotézis tesztelésére használták, elég jól tudható, hogy mit mérnek.
A szerzők által módosított tesztekről nincs ilyen ismeretünk.
Bár nem tudható, hogy pontosan mit mérnek a
tanulmányban hivatkozott tesztek, tegyük fel, hogy alkalmasak a bázis-
és kontrolliskolák összehasonlítására. A programban részt vevő roma
tanulók önértékelése egyetlen kérdés alapján sem volt pozitívabb a
kontrolliskolákhoz képest (6.1 táblázat), a kérdések összesítésében
sem tekinthető a különbség erősen szignifikásnak (P = 0,1). A
többszörös páronkénti összehasonlítások alapján korántsem indokolt
tehát azt állítani, „…hogy a bázisiskolák tanulóinak az önértékelése
mindig pozitívabb, akár romák, akár nem romák, akár hátrányos
helyzetűek, akár nem hátrányos helyzetűek.” Az adatok inkább arra
utalnak, hogy a kétféle iskola között leginkább a nem roma tanulók
önértékelésében van különbség, ami érdekes eredmény, de a szerzők nem
diszkutálják.
A szerzők ezek után a pozitív önértékelés adatait
kontrollálják a két évvel korábbi önértékelésre és a „jó benyomás
keltésére”: így már minden csoportban szignifikáns különbség van a
bázisiskolák javára (6.6 táblázat). Az eredmény megítélése azonban
lehetetlen, mert a szerzők nem közlik sem a két évvel korábbi
önértékelési adatokat, sem a korrekció módját. Mivel a jó benyomás
keltésében nem volt különbség a két iskolacsoport roma tanulói között,
a különbséget növelhette, hogy a program 2. évében a bázisiskolák roma
tanulóinak önértékelése esetleg alacsony volt. Ha így van, akkor vajon
mi lehet ennek a hátterében? Sajnos az sem biztos, hogy ez így lenne:
a tanulmány angol nyelvű változata (Kézdi – Surányi, 2009) szerint a
korábbi önértékelés helyett egy másik tesztre (sorsirányítási
képességre) és talán a családi háttérre is kontrolláltak, habár a
megfelelő táblázatok számai azonosak. A különbség oka az is lehet,
hogy a két évvel korábbi felmérésre korrigálva kihagyták az
osztályismétlő tanulókat, akik arányáról azonban nem közölnek adatot.
Az önértékelést becslő harmadik vizsgálatot
(megküzdési készség) nem meglévő tesztek adaptációjával végezték. A
saját fejlesztésű teszt négy tételéből mindössze egyet közölnek
(„Vannak gyerekek, akik sokáig emésztik magukat, ha valaki megbántja
őket/Vannak gyerekek, akik könnyen elfelejtik a sértéseket”), így nem
tudhatjuk, hogy a megküzdési képesség számos dimenziójából (pl.
konfrontatív, eltávolodó, menekülő, önkontrollos, tervszerű stb.) mire
kérdeztek rá. Az értékelést tovább nehezíti, hogy a szerzők által
kifejlesztett teszt lényeges módon különbözhet a széles körben
használatos eszközöktől. Ezek ugyanis konkrét stresszhelyzetekre
adható konkrét reakciókra kérdeznek rá. A példamondatot módosítva
valami ilyesmi lehetne a kérdés: Sokáig emészted magad, ha
megbántanak?
Ha összehasonlításra elfogadhatónak tartjuk a
tesztet, akkor azt látjuk, hogy bár a roma tanulók megküzdési
képessége jóval alacsonyabb a nem romákéhoz képest, a bázisiskolák
roma tanulóinak értéke szignifikánsan magasabb, mint a
kontrolliskolákéi.
|
|
A program hatása az „etnikai előítéletességre”
Az etnikai sztereotípiákat a szerzők egy saját maguk által kidolgozott
öttételes kérdőívvel vizsgálják, amelyből csupán egyetlen tétel
megfogalmazását közlik. Az eredmények alapján (7.1 ábra) úgy tűnik, a
nem romák romákról alkotott véleménye kiegyenlített a
bázis/kontrollcsoportokban: két kérdésben a kontrolliskolák nem roma
tanulói adnak magasabb pontszámot, kettőben a bázisiskolák tanulói,
egy fontos kérdésben (iskolai teljesítmény) nincs különbség bázis és
kontroll között.
A szerzők úgy kutakodnak tovább, hogy az öt kérdést
leszűkítik „a három objektívebb kérdésre”. Melyik kérdést tekinthetjük
objektívebbnek, „a romák jól néznek ki”, vagy azt, hogy „a romáknak
sok barátjuk van”? Meglepő módon a szerzők szerint a kinézetről
alkotott vélemény objektívebb, mint a barátok száma. A kinézet, jó
viselkedés és iskolai teljesítmény tételekre szűkítve a válaszadást, a
bázisiskolák nem roma tanulóinak szignifikánsan jobb a véleménye a
romákról, mint kontrolltársaiké. Ez az eljárás azonban
megengedhetetlen a statisztikában. Ha öt változó alapján nincs két
csoport között különbség, nem lehet kicsemegézni azt a hármat,
amelyben előadódik a számunkra kedvező differencia. Ezzel együtt, a
különbség bár szignifikáns, abszolút értelemben nagyon kicsi. A
legnagyobb különbség az öt tétel közül a „szeretnek olyanok lenni,
amilyenek” kérdésben adódott. Erre a bázisiskolák nem roma tanulói
átlagosan 6, a kontrolliskolások átlagosan 6,5 pontot adtak egy tízes
skálán.
A szerzők külön vizsgálták a szociális
távolságtartás mértékét a két etnikum között Emory S. Bogardus (1928)
társadalmi távolság skálájának módosításával. Az eredeti kérdőív
egyetlen dimenziót mér kumulatív skálán, azaz a kérdésekre adható
igen-nem válaszok mintázata olyan, hogy egyetlen kérdés alapján
jellemezhető a távolságtartás mértéke. Az adott helyzetre alkalmazva a
skálát például így képzelhetőek el a kérdések: romával szívesen (1)
barátkoznál-e (2) ülnél-e egy padban (3) járnál-e egy osztályba (4)
járnál-e egy iskolába, illetve (5) jobb volna az iskolánk romák
nélkül. A teszt standardizálása során fontos szempont a válaszmintázat
reprodukálhatósága: a példánál maradva, ha igazolódik, hogy aki
szívesen lenne roma tanuló padtársa, az elfogadná az iskolában és az
osztályban is a jelenlétüket, illetve aki nem látja szívesen a romákat
az iskolában, az nem is barátkozna velük, akkor a skála jól méri a
távolságtartás intenzitását. Ez egyetlen számmal kifejezhető: aki az
első kérdésre igent mond, az 1 pontot kap, aki az ötödikre, az 5
pontot. A magas pontszám tehát nagy távolságtartást jelez.
A szerzők Bogardusra hivatkozva állítottak össze
egy nyolcitemes kérdőívet, eszközük azonban nem felel meg az eredeti
skála kritériumának. Az eltérés lényeges. A kérdések valószínűleg nem
egy dimenziót képviselnek, és talán ebből adódik a nagyobb baj: a
skála nem kumulatív, a tényleges válaszok alapján (7.2. ábra)
lehetetlen a kérdéseket sorrendbe állítani. Ebből a szempontból
egyébként meglepő, hogy a nem roma gyerekek több mint fele szívesen
lenne roma tanuló barátja, de csak negyede ülne szívesen vele egy
padban (feltéve, hogy valóban így szóltak a kérdések, mert ezek pontos
megfogalmazását nem közlik). Mivel a szerzők a meglepő eltérés okát
nem diszkutálják, csak találgatni lehet, mi van a háttérben. A
legvalószínűbbnek az tűnik, hogy a gyerekek tényleges tapasztalataik,
élményeik alapján válaszoltak a legtöbb kérdésre, pl. akinek
ténylegesen van roma barátja, nem feltétlenül szereti a konkrét
padtársát.
A kumulativitás hiánya azért fontos, mert
alapvetően meghatározza az adatok elemezhetőségét. A szerzők nem
kumulatív skálája alapján nem lehet távolságtartási szintet
megállapítani. Itt is, mint a tanulmány más részeiben is
valószínűsíthető, hogy valójában többszörös összehasonlításról van
szó. Például a meghívnád-e vendégségbe, elmennél-e hozzá vendégségbe
két független itemként szerepel, pedig valószínűleg ugyanarra a
tényezőre kérdeznek rá, a válaszok hajszálpontosan azonosak.
Itemenként nézve a szerzők megállapítják, hogy „A bázisiskolákban
azonban – kicsivel ugyan, de minden területen – nagyobb a romákkal
kapcsolatban nyitottabb nem roma tanulók aránya.” Ezek után a szerzők
összesített skálát képeznek úgy, hogy „az egyes kérdésekre adott igen
válaszok százalékának a kérdésenkénti átlagát” számolják ki, ebben a
bázis- és kontrolliskolák nem roma tanulói közötti különbség
szignifikáns, 5%-os szinten. Szemben a Bogardus-féle skálával, az
„összesített skála” nehezen értelmezhető, mert nem tekinthető
elfogadási szintnek. A két iskolatípus közötti különbség a 7.2 ábra
alapján abból adódik, hogy a bázisiskolákban 35%, a kontrolliskolákban
30% körüli az igen válaszok aránya. Ez az átlag tartalmazza az 50%
körüli elfogadást (barátság, egy osztály) éppúgy, mint a nagyon
határozott visszautasítást (házasság, vendégség, szomszédság), és
egyik iskolatípusban sem mondható magasnak.
A szociálisdominancia-orientáció (SDO) vizsgálat
elemzésére nem térek ki részletesen, mert ha valóban azokat a
kérdéseket tették fel, melyeket példaként közreadtak, akkor nem SDO-t
mértek, hanem valami mást. A szerzők két példája: „vannak-e olyan
emberek, akik értékesebbek másoknál”, illetve „a játékban maga a játék
a fontos, vagy a nyerés” az eredeti kérdőívben így szól: „Vannak-e
olyan csoportok, akik értékesebbek másoknál”, ill. „A győzelem
fontosabb, mint ahogyan játszunk”. A különbség lényeges, az eredeti
SDO-kérdőívek a társadalmi igazságosság, egyenlőség, egyenlő esélyek
fontosságára kérdeznek rá. A bázisiskolák roma tanulói a kontrollhoz
képest szignifikánsan alacsonyabb pontszámot érnek el, a jó benyomás
keltésére való korrigálás után a különbség lecsökken.
A társas szorongás mérésére adaptált teszt
kérdéseiből példát sem adnak. Elfogadva, hogy a teszt
összehasonlításra alkalmas, azt látjuk, hogy a 4. osztályos tanulók
esetében nincs különbség a kétféle iskolatípus között, a 8. évfolyamos
gyerekek a bázisiskolában kevésbé szoronganak, mint a kontroll, kivéve
a roma tanulókat, ahol nincs különbség.
A fejezet tanulságait illetően a szerzők a bázis-
és kontroll különbségekről nagyon pozitív összefoglalást adnak: „a
bázisiskolák nem roma tanulói kevésbé szetereotíp módon látják a
romákat, kisebb társadalmi távolságot tartanának tőlük, és kevésbé
gondolkodnak társadalmi hierarchiában. […] Ám a roma tanulók esetében
is igaz, hogy a bázisiskolák tanulói kevésbé szoronganak, és kevésbé
fogadják el a társadalom hierarchizáltságát.”
Valójában a felsorolt különbségek egy része nem
szignifikáns, illetve ahol szignifikáns a különbség, ott a mértéke nem
túl nagy. Nagyobb baj, hogy a szerzők által adaptált, illetve
kifejlesztett tesztek alkalmassága nem ítélhető meg. Van még egy,
eddig nem említett forrása a bizonytalanságnak. Nem tudjuk, hogy a
program keretében mekkora hangsúlyt fektettek a tanárok a különféle
sztereotípiákkal való leszámolásra, és mivel nem ismerjük a
kérdéseket, nem ítélhető meg, hogy az esetleges bázis-kontroll
különbségek valódi attitűdváltozást vagy pusztán verbális megfelelést
tükröznek-e. Ezen nem segít, hogy minden eredményt kontrolláltak a „jó
megfelelés” tesztre: a bázisiskolák tanulói tudhatták, kontrolltársaik
pedig nem, hogy milyen elvárásoknak kell megfelelniük.
A szerzők ezek után azt boncolgatják, hogy miben
rejlik a program hatása, amire azért nem térek ki, mert itt csak leíró
statisztikát közölnek. Az utolsó, statisztikai elemzést is tartalmazó
fejezet fontos, azt kutatja, hogy van-e hatása az osztály etnikai
összetételének a tanulók teljesítményére, önértékelésére,
távolságtartására. A szerzők az osztály etnikai összetételének
függvényében a legkisebb négyzetek módszerével végeznek regressziót a
különböző változókra.
Az alsó tagozatosok szövegértése a roma-nem roma,
bázis-kontroll összehasonlításban egyaránt romlik a romák arányának
növekedésével (9.1 ábra). A romlás a bázisiskolákban az ábrák alapján
lineáris, a görbéket extrapolálva azt látjuk, hogy a roma tanulók
számára az lenne az optimális osztály, ahol egyetlen roma sem tanul. A
szerzők az adatokat azonban más szempontból interpretálják: „A
programiskolák elsősorban azokban az alsós osztályokban tudtak
számottevő sikereket elérni a roma tanulók olvasáskészsége terén, ahol
azok aránya 30% alatt marad.” A „számottevő siker” azonban csak a
kontrolliskolákhoz képest jelentkezik, abszolút értelemben egyértelmű
a zuhanás. Meglepő módon, a tanulmány angol nyelvű változatának
ábrája eltér a magyarétól, a bázisiskolákban a roma tanulók
teljesítménye meredekebben zuhan, és ennek megfelelően a szerzők itt
nem 30, hanem 20%-ban jelölik meg a program eredményességét! A
bázisiskolák 8. osztályában a roma tanulók szövegértése független a
romák arányától. Ebben megegyezik az angol és magyar nyelvű változat,
ugyanakkor Kézdi Gábor (2007) prezentációjában az látható, hogy a roma
tanulók teszteredménye csökken a romák arányának növekedésével.
A szövegértésnél fontosabb lehet a továbbtanulási
esély. A bázisiskolákban roma és nem roma tanulók esetében egyaránt
meredeken zuhan a továbbtanulási mutató a romák arányának függvényében
(9.2 ábra). Ha egy gyerek egyedüli romaként tanul az osztályban, akkor
70% eséllyel tanul tovább, ez lecsökken 55%-ra, ha a romák száma négy,
és kb. 38%-ra ott, ahol a roma tanulók száma nyolc. Az ábra alapján az
összefüggés 30%-ig közel lineáris. Hasonló módon, lineárisan csökken a
nem roma tanulók továbbtanulási esélye is. A kontrolliskolákban más a
helyzet: a romák és nem romák továbbtanulási esélye alacsonyabb, de
nem változik drámaian a romák arányának függvényében.
Ezek alapján úgy tűnik: a programiskolákban minél
kevesebb roma tanuló van egy osztályban, annál nagyobb eséllyel tud
továbbtanulni roma és nem roma tanuló egyaránt. A szerzők ezt az
összefüggést figyelmen kívül hagyják, és csak arra koncentrálnak, hogy
milyen összetételnél szűnik meg a bázisiskolák előnye a kontrollhoz
képest: „a bázisiskolák számottevő sikereket elsősorban a 40% alatti
roma arányú osztályokban tudnak elérni”. Ugyanakkor az angol nyelvű
változat megfelelő ábrája és szövege mást mond: 20%-ot! A magyar és a
később megjelent (ezért talán javított) angol nyelvű változat
következtetése közötti különbség talán arra vezethető vissza, hogy a
magyar változatban a bázisiskolák adatai között szerepelnek a 60%-os
roma arányú osztályok is, míg az angol változatban a bázisiskolákban
50% a legmagasabb roma arányú osztály. A szerzők talán azért törölték
az ábráról a 60%-os roma arányú osztályokat, mert ezek nem tekinthetők
integráltnak. Bármi legyen is az eltérés oka, a 40 és 20% között
drámai, ez esetben tragikus a különbség. Mivel a roma tanulók arányát
teljes integráció mellett sem lehet 20% alatt tartani a leginkább
segítségre szoruló térségekben, fontos lenne, hogy a szerzők közöljék
végleges álláspontjukat.
Megfelelő háttéradatok hiányában nehéz a
bázis/kontroll mintázat eltérését értelmezni, és több magyarázat is
lehetséges. Magyarázat lehet a szűk értelemben vett integrációbeli
különbség? Elvileg nem, hiszen itt azonos összetételű osztályokat
hasonlítanak össze, az illesztett görbék alakját azonban
befolyásolhatja, hogy a báziscsoportban 0–60% (az angol változatban
0–50%), a kontroll esetében 0–80% az értelmezési tartomány.
Lehetséges, hogy a nem büntető, tanulói kooperációra alapuló pedagógia
csak alacsony roma arányú osztályokban hatékony? Az adatok alapján ez
nem zárható ki, hiszen a nem roma tanulók a bázisiskolákból valóban
nagyobb eséllyel tanultak tovább. Lehetséges, hogy a programiskolák a
„jobb” osztályokba a jobb képességű roma tanulókat helyezték? Ha így
volt, ez megmagyarázza, miért sokkal jobb a romák és nem romák
teljesítménye az alacsony roma arányú osztályokban. Érdekes lenne
ezért egy olyan elemzés, amelyben a továbbtanulási esélyt a kognitív
készségekre korrigálják, hiszen mint láttuk, ilyen korrekció után
eltűnik a bázisiskolák előnye a romák számára. Megmarad-e a korrekció
után a bázisiskolákban a teljesítmény romlása a roma tanulók arányának
növekedésével? Ha igen, akkor inkább a szerzők véleményével ellentétes
következtetés vonható le. Nem az integráció, nem az új pedagógiai
program, hanem más ismert, de nem diszkutált háttérváltozók (eleve
jobb teljesítmény, anyagi támogatás, kapcsolattartás a középiskolákkal
stb.) okozták a bázisiskolák jobb teljesítményét, és a program vagy
nem hatékony, vagy kifejezetten hátrányos a magasabb roma arányú
osztályokban.
A kontrolliskolákban más a mintázat. A romák
arányának növekedésével a roma tanulók továbbtanulási esélye szintén
csökken, de egy ponton, kb. 50% fölött, enyhén emelkedik. Az ábrán
sajnálatos módon nem szerepel a tiszta roma osztályok teljesítménye,
holott a 3.1 ábra alapján voltak ilyenek. Ezt fontos volna látni, mert
ha a tendencia jellege nem változik, akkor egy tiszta roma osztályból
ugyanolyan eséllyel tanul tovább egy roma tanuló, mintha egyedüli
romaként haladna egy nem roma osztályban.
A szerzők a Záró gondolatok fejezetben
felsorolják az integrált pedagógiai program pozitív hatásait,
függetlenül attól, hogy a különbségek szignifikánsak voltak vagy sem,
abszolút értelemben nagyok vagy kicsik. Megismétlik, „hogy lehetséges
a mai Magyarországon olyan integrált oktatást folytatni, amelyben
nemcsak a kisebbségi, de a többségi tanulók is jobban fejlődnek sok
fontos szempontból, és senki sem jár rosszabbul.” Ez kívánatos cél, de
hogy valóban helyállóak-e a szerzők következtetései, csak számos
kérdés tisztázása után lehet eldönteni. Ezekből a legfontosabb, és
könnyen megválaszolható kérdések a következők. Volt-e különbség a
bázis- és kontrolliskolák felvételi mutatói között a program indítása
előtt? Ezekre kontrollálva hogyan változnak a romák arányában az egyes
osztályok felvételi mutatói? Hogyan változik a szövegmegértési
teljesítmény a romák arányának függvényében, ha a számokat a kognitív
készségekre korrigálják? Az önértékelésre, távolságtartásra stb.
vonatkozó vizsgálatok eredményei már nehezebben értelmezhetőek a
mérési módszerek bizonytalansága miatt. A program értékelése
szempontjából ugyanakkor ez talán nem is fontos, mert ha voltak is
szignifikáns különbségek, ezek mértéke nem volt nagy.
A mindenkit érintő gyakorlati kérdések kutatói –
legyenek azok társadalomtudósok, ökológusok vagy orvosok – felelőssége
óriási. A társadalom ki van éhezve egyértelmű válaszokra. Nagy a
kísértés, hogy a bizonytalanságok óvatos megfogalmazása ellenére is a
kutatás üzenete egyértelmű igen, nem vagy „még nem lehet tudni”
legyen. Az orvostudományban és az ökológiában ezért bevett gyakorlat,
hogy a kutatás eredményei referált folyóiratokban jelennek meg, az
összes információval, ami alapján hitelességük becsülhető. Magas
színvonalú nemzetközi folyóirattal cikket elfogadtatni nem kis munka,
de megkerülhetetlen része a kutatómunkának. Ebben a tanulmányban
egyfajta utólagos opponensként próbáltam felhívni a figyelmet Kézdi
Gábor és Surányi Éva (2008, 2009) kutatási összefoglalójának
bizonytalanságaira. Erre mindenki felhívást kapott a szerzőktől: „A
viták akkor maradnak tudományos kereteken belül, ha azzal
foglalkoznak, hogy az alkalmazott módszerek valóban igazolják-e a
belőlük levont következtetéseket, illetve azzal, hogy az eredményeknek
végül milyen társadalompolitikai következményei vannak. Hatalmas
sikernek könyvelnénk el, ha a magyarországi roma kisebbség integrált
oktatásáról folyó vitát sikerülne ilyen mederbe terelnünk.” Írásomban
a módszerekkel és az azokból levonható következtetésekkel
foglalkoztam.
Kulcsszavak: közoktatás, integrált oktatás, roma, oktatáspolitika,
oktatási reform
IRODALOM
Kézdi Gábor (2007): Az integrált oktatás
hatása roma és nem roma tanulókra. Előadás.
WEBCÍM >
Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008): Egy
sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. Kutatási
összefoglaló. Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság,
Budapest http://bin.sulinet.hu/tanar/szabadido/planetarium/ 8.1.1.pdf
Kézdi Gábor – Surányi Éva (2009b): A
Successful School Integration Program. Roma Education Fund
WEBCÍM >
OOIH pályázati felhívás, 2003.
WEBCÍM >
|
|