„Az oktatás mind az egyén, mind az egész nemzet számára a legfontosabb hosszú távú kitörési esélyt jelenti jelenlegi, válságokkal terhelt helyzetünkből” – fogalmazza meg a Sólyom László által életre hívott Bölcsek Tanácsának ajánlásait tartalmazó tanulmány.¹ Az állítás, ha sokak számára közhelynek tűnhet is, kulcsfontosságú, s ahhoz, hogy a „kitörési esély” lehetőséggé, majd valósággá váljon, nemcsak a közoktatás és a felsőoktatás valamennyi szereplőjének, hanem a társadalom egészének fel kell ismernie e nemzeti ügy fontosságát és saját cselekvési lehetőségeit.

Jelen cikk – melynek szerzője maga is részt vett a Szárny és teher címet viselő mű² háttértanulmányainak³ elkészítésében – a tanulmánynak a felsőoktatás világára vonatkozó helyzetelemzését és ajánlásait kívánja saját perspektívából összegezni oly módon, hogy a napjainkban a felsőoktatást illetően legtöbb vitát generáló és leginkább meghatározó területek vizsgálatára helyezi a hangsúlyt.

Milyen a felsőoktatás állapota
és melyek a lehetséges célok?

Valamennyi társadalmi alrendszerünkhöz hasonlóan, a felsőoktatás is radikális változásokon ment keresztül a rendszerváltozástól napjainkig tartó húsz évben. E változások többségének közös jellemzője egyfelől a hihetetlen gyorsaság és információgazdagság, amely részben a szintén nagy ütemben változó, turbulens nemzetközi környezetnek, részben pedig a demokratikus átmenet során hirtelen jelentkező igények sokaságának köszönhető, másfelől pedig jellemzője a kellő megfontoltság és tervezés hiánya, ami számos esetben az organikus átalakulások ellehetetlenítéséhez és a szándékokkal ellentétes eredményekhez, diszfunkciókhoz vezetett.

A változások sorában kiemelt fontosságú a középfokú oktatás és felsőoktatás expanziója vagy közismertebb fogalommal „tömegesedése”. A felsőfokú tanulmányokat folytató hallgatók száma az 1990-es adatokhoz képest majdnem a négyszeresére növekedett, ami az oktatás szabadsága és hozzáférhetővé válása mellett a „tudásalapú társadalom” felé történő elmozdulást is mutatja. Utóbbinak azonban nem elégséges feltétele, hogy a képzésben minél többen és minél hosszabb ideig vegyenek részt; elengedhetetlen hozzá az is, hogy a folyamatos (élethosszig tartó) tanulás mellett a minőség is folyamatosan garantált legyen. A minőség megvalósulásának általános érvényű kritériuma a struktúrák állandó korrekciója, vagyis az igényekhez, és különösen a demográfiai folyamatokhoz történő alkalmazkodása. A magyar (felső)oktatás-irányítás ezt a perspektívát rendre szem elől tévesztette, s a különböző reformok gyakran a struktúrák változatlanul hagyása vagy azok elégtelen korrekciója mellett következtek be.
A felsőoktatás expanziójával párhuzamosan a főiskolák és egyetemek száma megszaporodott, a felsőoktatási intézményrendszer indokolatlanul széttagolttá vált, ami a korábban említett szerkezeti nehézségekkel együtt tovább nehezítette a költséghatékony működést. Kis mértékben tudott csak javítani ezen a helyzeten az ezredfordulón zajló integrációs folyamat, melynek során az intézményeken belül az erőltetett és gyakran megfelelő előkészítés nélküli összevonások olykor nagyobb ellenállást és feszültségeket okoztak, mint amennyi rövidtávú hasznot tudtak hozni. Az állami fenntartású intézmények száma a lezajlott integráció ellenére is igen magas.⁴

A hallgatók számának növekedésénél is drámaibb változást jelentett a bolognai típusú képzésre való átállás. Nyilvánvaló, hogy Magyarországnak semmilyen körülmények között nem lehet célja az európai trendektől való elszigetelődés, így fontos leszögeznünk, hogy – sokak véleményével ellentétben – a bolognai folyamatban való részvétel nem döntési lehetőségként merült fel a magyar felsőoktatás előtt, hanem az „európai felsőoktatási térség” fejlődésének állomásaként magától értetődően következett be. A konkrét megvalósítás azonban már igenis vita tárgyát képezheti, sőt kell, hogy képezze. (A Bologna-folyamatról részletesebben lásd lentebb, a kulcsterületek elemzésénél.) A reformnak csak alapos tervezést, az implementáció részleteinek és monitorozásának kidolgozását, valamint a szereplők (különösen az oktatók és hallgatók) bizalmát és elkötelezettségét segítő szakmai-társadalmi párbeszédeket követően szabadott volna megtörténnie. Ez esetben elkerülhető lett volna az érintettek frusztrációja, ellenállása és elutasítása, ami a bolognai folyamat esetén bekövetkezett.

A bolognai rendszerhez hasonlóan kezdetektől igen sok kritika éri a kétszintű érettségi bevezetését és ezzel párhuzamosan a felvételi rendszer változását is, mely gyakran nem a magasabb teljesítményre és a tanuló előtt álló évekre való felkészülésre ösztönöz, hanem a teljesítményminimumon maximalizálható felvételi pontszám megszerzésére. Itt is fontos azonban hangsúlyoznunk, hogy nem a kétszintű érettségi gondolatával, hanem annak megvalósítási módjával kapcsolatban érdemes kritikusnak lennünk. (Részletesebben lásd később.)

Felsőoktatásunk – nemzetközi összehasonlításban mért – teljesítménye sem mutat pozitív képet, ahogy a Szárny és teher problémaelemzése megmutatja: „a világranglisták 500 és 1000 egyeteme közé általában csak 1–2 hazai intézménynek sikerül bejutnia. Egy részletesebb európai természettudományi rangsorban a magyar egyetemek szintén nem kerültek be a felső kb. száz európai intézmény közé. A kép árnyaltságára jellemző, hogy a hazai elméleti orvosképzés színvonala a Harvard és a Cambridge-i Egyetemek szintjéhez hasonlítható, valamint öt magyarországi intézmény bekerült a világ legjobb ezer és Európa legjobb 331 üzleti iskolája közé.”⁵ A teljesítménnyel szorosan összefügg, hogy a minőség belső ellenőrzése a felsőoktatási intézményekben nem garantált, a hallgatók képzése gyakran nem ellenőrzött. Léteznek ugyan jó gyakorlatok, de a rendszeres minőségfejlesztés esetleges; mechanizmusai nem épültek ki kellő mértékben.

Az új felsőoktatási kormányzat célkitűzéseinek a fenti helyzetkép és a későbbiekben tárgyalandó kulcsterületek elemzése során körvonalazódó problémákra kell válaszolniuk. A felsőoktatás-irányítás elsődleges feladata (mind ágazati, mind intézményi szinten) ma ezeknek a problémáknak az orvoslása, a szereplők és egyben a társadalom számára kielégítő megoldások megtalálása. Fontos alapelvként kell, hogy megjelenjen mindezek mellett a felsőoktatás nevelő funkciójának visszaállítása, valamint érték- és közösségteremtő szerepének betöltése.⁶

Érdemes megjegyeznünk, hogy valamennyi kitűzött cél megvalósításának nélkülözhetetlen előfeltétele a jelenleginél nagyobb arányú, akár erőn felüli források biztosítása.⁷ Az oktatásra fordított kiadások növelése nélkül egyetlen cél sem valósítható meg eredményesen, s az intézményektől sem várható költséghatékony működés, ha folyamatosan fontos és még fontosabb programok megvalósítása között kell elegendő pénz hiányában dönteniük. Ha a felsőoktatás nem kap kiemelt figyelmet anyagi értelemben is, akkor nem lesz képes betölteni szerepét sem az oktatási, sem a kutatási és innovációs elvárásokat illetően.

Melyek a kulcsterületek?
Kétszintű érettségi és felvételi

A rendszerváltozás idejéhez képest a középiskolás korosztályok ma négyszer magasabb aránya kap érettségit, miközben sokáig ezen a téren sem történtek igazi strukturális átalakítások, így a változás igénye erőteljesen jelent meg az ezredforduló környékén. A kétszintű érettségit maguk a középiskolák is szorgalmazták, egyrészt az egyetemi felvételik visszásságai és a diákok túlzott (kétszeri) terhelése, másrészt pedig a középiskolák heterogenitása miatt. A bevezetés során azonban több lényeges hiba is akadt. Elmaradt többek között az egyetemek kellő mértékű bevonása, érdekeltségük megteremtése, ezért a reform nem érte el célját a tekintetben, hogy az emeltszintű érettségi egyben a felsőoktatásba történő belépő legyen, sőt, az empirikus adatok a kívánttal ellenkező hatást mutatnak. Mivel a szakok többségén a felvételhez nem szükséges emelt szintű érettségi vizsga, a kívánt pontszám pedig érettségi teljesítmény nélkül, a különböző többletpontok segítségével vagy jó középiskolai teljesítménnyel is megszerezhető, ez az érettségi forma tehát kihasználatlan. Eközben komoly gondot okoz az is, hogy a középszintű vizsga optimális nehézségű standardjainak beállítása még mindig folyamatban van, s egyelőre nem érte el a kívánatos minimum szintet. Mindkét negatív jelenség (vagyis a felvételi pontszámítás ösztönző hatásának és a minimális elvárásokat beépítő mércék kiépítésének hiánya) nagyban köszönhető a rövidtávú gondolkodásnak és tervezésnek, melyek – megtorpanásáig – végigkísérték a reformot.

A felsorolt problémák mellett érdemes hangsúlyoznunk, hogy a kétszintű érettséginek számos fontos pozitívuma van, és a szükséges finomhangolás elvégzése után ennél jóval több lehet. A kétszintű érettségi érdeme a felvételi protekció megszüntetése. Nem szabad megfeledkeznünk az új érettségi követelményrendszer tartalmi változásairól sem, melyek a problémaközpontú és kompetenciaalapú szemlélet meghonosítását tűzték célul.

A problémákra az jelenthetne kielégítő megoldást és vezethetne a színvonal újbóli emelkedéséhez, ha az oktatásirányítás – előírt norma vagy különböző ösztönzők segítségével – el tudná érni, hogy az egyetemek bizonyos tárgyakból megköveteljék az emeltszintű érettségi vizsgát, a középszintű érettségi pedig nagyobb elvárásokat állítson a tanulók elé.

A bolognai folyamat

Ahogyan a helyzetelemzésnél már megfogalmaztuk, a bolognai szerkezetátalakításnak – más reformokhoz hasonlóan – elkapkodott, erőltetett ütemű és megfelelő tervezés nélküli bevezetése kudarcot vallott, az esetek többségében nagy mértékű ellenállást és minőségromlást okozott. A kudarc nem a bolognai típusú képzés általános kudarcát jelenti, és nem is azt, hogy egészében le kellene mondanunk az átjárhatóságot és a kreditek, valamint a diplomák európai elismertethetőségét lehetővé tevő rugalmas képzési formáról; hanem azt, hogy alaposan át kell gondolni a rendszer egyes elemeit; kialakítani azokat a most még hiányzó mechanizmusokat, amelyek ismét növelhetik a minőséget, illetve jobb teljesítményre ösztönözhetik a hallgatókat; korrigálni kell a hibás elemeket, különösen az egyes szakok keretszámainak tekintetében, hogy azok jobban illeszkedjenek a hallgatók és a majdani munkáltatók igényeihez, valamint, ahol ez szükséges, újra kell gondolni a kétszintű képzés indokoltságát és a két szint közötti átjárhatóságot. (Ez utóbbi kérdéssel a tanárképzésről szóló alfejezet is részletesebben foglalkozik.)

Problémát okozott, hogy a sürgetett bevezetés miatt a szakok akkreditálása is erőltetett ütemben folyt, így – amint a Szárny és teher című tanulmány megfogalmazza – a képzések minőségének egyik legfontosabb biztosítékát jelentő (az intézmények és a szakok igen sok szempontot figyelembe vevő, komplex értékelését biztosító) akkreditációs folyamat sem tudta megfelelő mértékben teljesíteni küldetését. Különösen hiányzik a BA/BSc és az MA/MSc szakok egymással történő egyeztetése, komplex egymásra épülése. Az akkreditáció a legtöbb esetben „forrásvezérelt” volt, azaz a felsőoktatási intézmények oktatási kapacitásaiból indult ki. Ebből is következően a kialakult MA/MSc kínálat rendkívül elaprózottá vált, ami egy hazánknak megfelelő méretű ország esetén számos esetben csak kis költséghatékonysággal megvalósítható képzéseket eredményezett.

Összességében tehát a bolognai folyamat rosszul tervezett bevezetése eddig nagyon sok konfliktust és több kárt okozott, mint amennyi haszna volt, így felülvizsgálata és korrekciója indokolt.

Tanárképzés

A Szárny és teher hosszan, kiemelt prioritásként foglalkozik a tanárképzés ügyével, amely az utóbbi években a különböző szakmai diskurzusok domináns kérdésévé vált. (A kifejezetten pedagógusképzéssel foglalkozó intézmények és intézetek mellett az egyes diszciplínák képviselőinek, tudósoknak és gyakorlati embereknek, de még a gazdaság szereplőinek gondolati terében is megjelent.) A nagy figyelem oka annak felismerése, hogy a tanárok minősége meghatározó befolyással bír a később a munka világába kilépő tanulók gondolkodásmódjára, képzettségére, munkabírására, így közvetve a gazdaság teljesítőképességére is.

Régóta ismert, a méltán híres McKinsey-jelentés óta pedig empirikus adatokkal is alátámasztott tény, hogy a legsikeresebb oktatási rendszerekben a pedagógusok az egyetemre kerülők legjobb 5–30 százalékából kerülnek ki. Ezeknek a tanárképző rendszereknek – a Szárny és teher-ben részletesen kifejtett – közös tulajdonságai továbbá, hogy a jelentkezők megnyeréséért toborzókampányokat folytatnak, a felvételizők között nagymértékben szelektálnak, magas ösztöndíjakat adnak, előkészítik, illetve megteremtik a végzés utáni munkába állást, és támogatják a már pályán lévő sikeres szakemberek tanárnak való átképzését. E tulajdonságok egyike sem jellemző a magyarországi tanárképzésre. Márpedig amíg nem sikerül elérni, hogy a rendszerbe a legjobb képességű, a feladatra leginkább alkalmas, magasan motivált hallgatók kerüljenek be, addig nincs remény pozitív irányú változásokra – függetlenül attól, hogy mi történik a rendszerbe való bekerülés után. A tanári hivatás népszerűsítése, a pedagógusképzésben részt vevők „minőségének” javítása érdekében elengedhetetlen – sőt, talán elsőszámú – feltétel, hogy a pedagógusok tekintélye, társadalmi és anyagi megbecsültsége újra növekedésnek induljon a mostani, hallatlanul alacsony szintről, de az is kulcsfontosságú, hogy valamilyen formában ismét lehetővé váljon az alkalmassági vizsga a felvételt megelőzően vagy akár a képzés közben, annak részeként.

A pedagógusképzésben minden más területnél nagyobb feszültségeket okozott a bolognai képzésre való áttérés. Mára oktatók, hallgatók és akadémikusok egyre nagyobb száma követeli ennek a területnek az újra osztatlan ötéves képzéssé tételét, sőt, immár oktatáspolitikusok részéről is elhangoztak erre vonatkozó elképzelések. A Szárny és teher ugyancsak megfogalmazza, hogy a pedagógusképzés elitképzéssé válása érdekében „ajánlatos visszaállítani a tanári szakokon az osztatlan, 5 éves, kétszakos képzést”. Nyilvánvaló, hogy ilyen súlyú kijelentéseket csak nagyon megfontoltan lehet tenni, és még nagyobb elővigyázatossággal kell az adott kérdés felülvizsgálatát a gyakorlatban megtenni.

Egyfelől, amiatt a korábban már említett érv miatt, hogy elkerüljük tanárképzésünk elszigetelését az európai gyakorlatoktól, másfelől pedig azon egyszerű oknál fogva, hogy ne tegyük ki ezt a kiemelt fontosságú ügyet újabb hirtelen és radikális változásoknak. Az esedékes felülvizsgálat során két módszerbeli kérdést is érdemes megfontolnunk. Először is számba kell venni, hogy milyen pozitívumokat hozott a bolognai reform ezen a területen, és az ilyen irányú eredményeket vagy folyamatokat semmilyen változtatásnak nem szabad az ellenkezőjére fordítania. (A Szárny és teher különösen fontos pozitívumként említi a megnövelt pedagógiai gyakorlati képzést, de ide sorolhatjuk a képzés rugalmasabbá válását is.) Másodszor pedig meg kell fontolni, hogy mi lehet a változtatások megfelelő mértéke és gyorsasága, vagyis mik azok az intézkedések, amelyek nem okoznak radikális változásokat, mégis elérhetőek velük a kitűzött/megfogalmazott célok, illetve segítségükkel azok irányába indulhatunk el. Ezek a megfontolások a már kialakult jó gyakorlatok megtartását is segíthetik.

A jelenlegi konstrukció legnagyobb hibája az, hogy a gyakorlatban a „másfél szakos” tanárrá válást ösztönzi.⁸ Lehetőség van természetesen kétszakos tanárrá válni, nehézséget okoz azonban, hogy a két tanári szak a kreditek számát tekintve nem egyenértékű (százötven, illetve száz kredit az MSc/MA képzés végéig), így a hallgatónak a BSc/BA jelentkezés előtt el kell döntenie, melyik majdani szakjából szeretne alaposabb ismeretekkel rendelkezni. (Azt még nem tudni, hogy mennyire alkalmazhatóak ezek a tanárok egy átlagos méretű iskolában.) A bizonytalan pályakép ráadásul nem igazán vonzó a felsőoktatásba jelentkezőknek, így e szakok alulmaradnak a többiekkel folytatott versenyben (történjen ez akár a felsőfokú tanulmányok megkezdése előtt, akár az alapképzés elvégzése után), ami szintén nem a minőség javítását segíti elő. Azonnali lépésként feltétlenül indokolt tehát az alap- és mesterképzés közötti átjárási lehetőségek egyszerűsítése, illetve a tanári szakok felvételét segítő külön mechanizmusok megteremtése. További gondot jelent, hogy a tizenegy féléves képzési rend az egyetem februári befejezésével jár, ami a tanév közepén az álláshoz jutást is megnehezíti.

Finanszírozási és irányítási rendszer

Nem képezheti vita tárgyát a Szárny és teher azon állítása, miszerint az irányítási és finanszírozási rendszer a magyar felsőoktatás egyik leginkább neuralgikus pontja. Évek óta a felsőoktatásról szóló diskurzusok meghatározó részét képezik az egyetemek finanszírozásáról, hallgatói tandíjakról, kutatástámogatásról, autonómiáról és gazdálkodási jogokról szóló viták. E komplex terület legfőbb jellemzője – ahogy a Szárny és teher is megfogalmazza – a kontrollálatlan intézményi autonómia és a túlzott központi szabályozás ambivalens kettőssége.

A Bölcsek Tanácsa tanulmányának vonatkozó fejezete az intézmények irányításában felfedezhető szervezeti és szemléletbeli problémákra egyaránt felhívja a figyelmet. Utóbbiak közül a hosszú távú fejlesztési stratégiában gondolkodó tulajdonosi és menedzseri szemlélet kialakulásának szükségességét feltehetően sokan vitatnák, pedig e szemléletmód nélkül napjainkban nem lehetséges – még az „universitas-eszme” megtartása mellett sem – eredményesen irányítani egy felsőoktatási intézményt. Az irányító testületek létrehozásának ötlete – mely az Alkotmánybíróság kifogásai miatt nem valósult meg – ezt a szemléletet kívánta erősíteni a felsőoktatási intézmények vezetésében. A helyette létrejövő Gazdasági Tanácsok – melyek szintén ilyen irányú változást jelentenének – nem képesek betölteni funkciójukat, mivel lehetőségeik korlátozottak, személyi összetételük hatékonysága pedig esetleges.

Jelentős és rövid távon orvosolandó probléma, hogy a felsőoktatás nem ápol szoros kapcsolatot a kilépő hallgatók potenciális fogadóival, vagyis a gazdaság szereplőivel, amire a Szárny és teher problémaelemzése ugyancsak felhívja a figyelmet. A felsőoktatási intézmények és a munkaadók kapcsolatrendszere ma még a legtöbb elemében esetleges, s bár az egyéni (intézményi) kezdeményezések e területen is megjelentek, az oktatási kormányzat mindeddig nem állt elő a folyamatot hatékonyan segítő ösztönző intézkedésekkel. Különösen fontos lenne a gazdaság sikeres szakembereit bevonni a felsőoktatási intézmények oktatási tevékenységébe. Az egyetemek és főiskolák munkaerőpiaci kapcsolatait segítené karriertanácsadási s főként a pályakövetési és alumni rendszerek megfelelő kiépítése is. Ehhez az intézmény részéről általában az érdekeltség felismerése és az elkötelezettség, a kormányzat részéről pedig az ösztönzés képessége hiányos.

A felsőoktatási intézmények kapcsolatrendszerének másik – az előzőnél is – gyengébb pontja a bemeneti pontokkal, vagyis a középiskolásokkal való kapcsolat. A velük együttműködésben folytatott pályaválasztási tanácsadás és tehetséggondozás (például: közös kutatások, pályázatok, ösztöndíjak, előkészítők) kiváló lehetőséget nyújthatnak a tanulói–hallgatói karrierív folyamatossá tételére. A középiskolákkal és a gazdaság szereplőivel való kapcsolat mellett – logikus módon – egyre fontosabbá kell válnia a szakképzéssel ápolt kapcsolatoknak is.
Feltétlenül át kell gondolni a normatív finanszírozás fenntarthatóságát, hiszen az nem veszi figyelembe az egyes képzések költségei közötti különbségeket, illetve nemcsak motivációt, de lehetőséget sem ad az egyéni kezdeményezéseknek, innovációknak. A normatív helyett feladatalapú finanszírozás volna indokolt, mely jobban leképezhetné a képzés költségeit, az indított szakok iránti várható keresletet, valamint a hallgatók és a képzés minősége szerinti differenciálást, illetve állandó megújulásra, és főként a minőség folyamatos ellenőrzésére, fejlesztésére ösztönözné az intézményeket. (A normatív finanszírozás mellett átgondolandó kérdés az államilag finanszírozott és a költségtérítéses képzés párhuzamos egymás mellett élésének értelme, illetve egymástól való túlzott elválásuk, az átjárhatóság nehézsége.)

Ugyancsak átgondolandó a kutatásfinanszírozás kérdése. Az utóbbi időben a „kutatóegyetemi” státus bevezetése volt a leginkább említésre méltó esemény ezen a téren – legalábbis ami a központi kormányzat, illetve a törvényhozás tevékenységét illeti. Ezt azonban érdemes, sőt, szükséges lett volna összekötni a kiemelt státus többletfinanszírozásával, ami nem történt meg; illetve megfontolandó lett volna az is, hogy valóban kiterjeszthető-e az egyetemek egészére a megnevezés, vagy célszerűbb lett volna bizonyos karok, tanszékek, intézetek számára felkínálni a lehetőséget.

Az egyes szakok, karok vagy intézmények finanszírozását kívánatos lenne összekötni a minőség értékelésének eredményével is. Ma a minőségfejlesztés vonatkozásában súlyos elmaradások vannak, kiemelt fontosságú lenne – a Szárny és teher megfogalmazása szerint: „a felsőoktatási intézményekben ténylegesen megvalósuló képzés színvonalának és a megszerezhető diplomák értékének folyamatos, megalapozott, európai és világszinten is összehasonlítható, komplex, szervezett, országosan egységes, független és külső értékelésének kialakítása. Ennek hangsúlyos eleme kell hogy legyen a kimeneti elv (mire jó a végzősök tudása). Az értékeléssel összefüggésben minden intézményben ajánlatos a diplomás pályakövetési rendszer bevezetése.” Mindez az oktatási intézmények közötti versenyhelyzet átláthatóságát növelné – mind hazai, mind nemzetközi színtéren. A minőségértékelés területén – különösen egyéni kezdeményezések nyomán – fontos előrelépések történtek az utóbbi időben, ám összességében még kevés a jó gyakorlat, az igazán hatékony értékelés.

Tehetséggondozás

Az eddigiekben leírt helyzetben, mind a felsőoktatás expanziója, mind az új felvételi rendszer és a bolognai képzésre történő áttérés miatt meghatározó fontosságúvá vált a tehetséggondozás kérdése a felsőoktatásban. Ezek a folyamatok felerősítették a kis létszámú vagy akár egyéni, minőségi képzést és az adott tudományterületen való elmélyülés lehetőségét nyújtó tehetséggondozás iránti keresletet mind az egyetemek, mind a munkáltatók, mind pedig a hallgatók részéről. Hazánk szerencsés helyzetben van e téren, mert mind az általános- és középiskolai, mind a felsőoktatási tehetséggondozás fontos hagyományokra tekinthet vissza. E rendszerek fejlődése azonban nem magától értetődő, s a jövő szempontjából kiemelt jelentőségű, hogy milyen fejlődési-fejlesztési lehetőségeket tudnak ma sikerrel megragadni.

A felsőoktatásnak több fontos teendője is van a tehetséggondozást illetően – ezeket igyekszünk itt is összefoglalni a Bölcsek Tanácsa által megfogalmazottak alapján, néhány ponton továbbgondolva a javaslatokat. Első lépésként – ahogy a cikkben korábban már szerepelt – az egyetemeknek szorosabb és tudatosabb kapcsolatot kell építeniük a középiskolákkal, illetve a középiskolai tehetséggondozó programokkal. Ez két okból is hasznos az intézmények számára: egyfelől segíthet a tehetségek azonosításában, illetve a tanulóknak a saját intézmény vagy diszciplína felé történő orientálásában, másfelől pedig egy jól működő, a tehetséggondozást folyamatossá tévő hálózati együttműködés segíthet megelőzni a felsőoktatásba bekerülő tehetségek – különösen a hátrányos helyzetű hallgatók – elkallódását.

A tehetséggondozás különösen alkalmas lehet arra is, hogy a széles tömegeket érintő BA- és BSc-képzésből a legmotiváltabb és vélhetően a tanulmányaikat magasabb szinten is folytatni kívánó hallgatókat segítse, orientálja fejlődésükben. (Ösztönözve őket például az MA/MSc- és DLA/PhD- képzések felé.) A hallgatók tehetséggondozásban való részvétele nemcsak magasan kvalifikált szakemberekhez segítheti hozzá a társadalmat, hanem a kutatói utánpótlás fejlesztéséhez is lehetőséget ad. A felsőoktatásba bekerült tehetséges hallgatókat az oktatóknak (és természetesen a hallgatótársaknak is) segíteniük kell a megfelelő, egyénre szabott tehetséggondozási forma megtalálásában. E tevékenységükben az oktatókat mentor ösztöndíjakkal és az oktatói terhek csökkentésével lehet motiválni.

A hagyományos tehetséggondozási formák közül a leginkább ismertek a tudományos diákköri munka és a szakkollégiumok, melyek a felsőoktatás szerves, figyelmen kívül nem hagyható, dinamikusan változó részét képezik már hosszú évtizedek óta. Ezek a képzési formák más országokban ilyen elterjedtséggel és szervezettséggel nem működnek, ilyen értelemben tehát hungarikumok. A szakkollégiumok munkája különösen többfunkciós jellegük miatt figyelemreméltó. Ezekben az intézményekben a szakmai munka mellett a közéleti szerepvállalás és a közösségi tevékenység is kiemelt szerepet kap, így nagyban hozzájárulnak a későbbi értelmiségi lét megalapozásához és a tudományos közéletbe való bekapcsolódáshoz egyaránt. A hagyományosak mellett újabb és újabb tehetséggondozási lehetőségek jelennek vagy újulnak meg (például honorácior képzés), így a motivált hallgatók egyre nagyobb eséllyel találják meg az egyéniségükhöz leginkább illő formát.

Fontos mindezeken túl, hogy a felsőoktatásban dolgozó oktatók és kutatók körében is elterjedjenek a modern pedagógiai és oktatásszervezési módszerek, melyek nemcsak a már korábban felismert tehetségek gondozásának, hanem újak azonosításának és segítésének lehetőségét is nagyban növelnék.

Mik a konklúziók?

E cikk célja, hogy – a Szárny és teher című tanulmány felsőoktatással kapcsolatos helyzetelemzésének és javaslatainak bemutatása révén – felhívja a tudományos közösség figyelmét e mindannyiunk jövőjét illetően meghatározó fontosságú alrendszer működésének problémás pontjaira, illetve kitörési lehetőségeire. Előbbiek között említést tettünk az új érettségi-felvételi rendszer torzító és a kívánttal ellentétes hatásairól, a bolognai képzés bevezetésének, implementációjának hibáiról (különös tekintettel a tanárképzésre), valamint a finanszírozási-irányítási rendszer diszfunkcióiról és hiányosságairól. Kitörési lehetőséget az előbbi problématerületek azonnali kezelése és mielőbbi újragondolása mellett a tehetséggondozás jelenthet.

Mindehhez elsősorban olyan oktatási stratégiára van szükség – összegezzük a Szárny és teher nyomán –, amely politikai megegyezésen és minél szélesebb nemzeti konszenzuson alapul, átfogó, komplex cselekvési tervet kínál (vagyis nem részprogramok sokaságából áll), és lehetővé teszi a stabil, hosszú távú, fenntartható intézményi tervezést. A reformok tervezésének és végrehajtásának a szakmai-társadalmi párbeszéd mellett a folyamatok állandó nyomon követésének, korrekciójának is szerves részét kell képeznie. Így érhető el, hogy az egyes változásokat a rendszer szereplői ne az általuk érzékelt káosz és minőségromlás, hanem egy dinamikus tanuló-rendszer (melyben ők maguk is tanárok) tanulási folyamatának részeként éljék meg. Egy ilyen stratégia eredményezhet olyan felsőoktatást és testileg-lelkileg egészséges, versenyképes társadalmat, amelyet nemzetközileg is magas szinten jegyeznek.
 

LÁBJEGYZETEK

1 A Bölcsek Tanácsában Csermely Péter volt az oktatás-nevelés területének felelőse, így elsősorban neki köszönhető az a komplex anyag, amelynek itt most csak egy szeletét van lehetőségünk kifejteni. <

2 Szárny és teher. Ajánlás a nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Elérhető:  WEBCÍM > | <

3 Szárny és teher: A magyar oktatás helyzetének elemzése – háttéranyag. Elérhető:  WEBCÍM > | <

4 2009-ben hetven, köztük harminc állami felsőoktatás intézmény működött. <

5 Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar (GTK), Central European University, CEU Business School, Budapesti Corvinus Egyetem Gazdálkodástudományi Kar, Nemzetközi Üzleti Főiskola, Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar <

6 Ennek az igénynek a részletesebb indoklása szintén megtalálható a Szárny és teherben. <

7 Magyarország jelenleg az OECD-átlagnál körülbelül 0,2 százalékkal kevesebbet, a GDP egy százalékát költi a felsőoktatásra (2007-es adat), s még nagyobb probléma, hogy ez az arány az elmúlt tíz évben állandónak mutatkozott, tehát nem alkalmazkodott a hallgatói létszám növekedéséhez. <

8 A Szárny és teher háttértanulmányainak tanárképzésről szóló fejezete egy konkrét példán keresztül részletesen bemutatja a képzés során esetlegesen felmerülő összes lehetséges problémapontot. <