A kulturális hasadásokkal szétszabdalt Európa történeti sajátosságának tűnik, hogy a civilizációjáról gondolkodva szüntelen válságot érzékel az eseményekben, s különösen a kultúra áthagyományozásában és a kortárs nézetek identifikációját végző nevelésügyben. Magyarországon sincs ez másként: szervezeti és tartalmi viták követik egymást. Túl a hangos közéleten, a neveléstudomány is, melyet az összehasonlító neveléstudomány (és az összehasonlító neveléstörténet, illetve – részben – a társadalomtudomány pedagogizálástól el nem távolodott képviselői) a művelődéstörténettel szoros összefüggésben vizsgál, minduntalan jelzi a nevelésügy s a nevelésről referáló tudás krízisét (Sólyom et al., 2009). A válságjegyekre pedig hol a globalizációs folyamatokban, hol a nemzeti-térségi kultúra alakzataiban, hol a kettő elemeit összeilleszthetetlennek mutató fejleményekben mutatnak rá.

A hazai közoktatás teljesítménye valóban az OECD országainak középmezőnyében található. Abban egyetértenek a közoktatás fejlesztésében érdekelt hazai szakemberek, hogy a változtatások bevezetésére, eredmények felmutatására csak tudományos munkálkodás nyomán kerülhet sor, amelyhez mindenekelőtt kiterjedt oktatáskutatási fejlesztések kellenek. Emiatt nem maradhat el a kutatócsoportok támogatása, a tanárképzés és az oktatás tantervi-taneszközi hátterének átalakítása, s ugyancsak átgondolást igényel a tanítási módszerek eszköztára.

A hazai oktatáshoz és neveléshez kapcsolódó tudományos tevékenység fókuszpontjaiban álló kérdéseket bemutató, kutatásaik révén a neveléstudomány nemzetközileg számon tartott szakértőinek közleményei szerepelnek a tematikus összeállításban. A XXI. századi oktatásra milyen hatása lehet a legújabb pszichológiának és idegtudománynak? – erre a kérdésre Csépe Valéria körvonalazza a választ. Érvelése szerint a pedagógiai pszichológia és a pedagógiai idegtudomány tanárképzésben való ismerete járulhat hozzá legnagyobb mértékben a pedagógus hatékony munkájához. A finn tanárképzés sikere, amelyre ebben az összeállításban többen is hivatkoznak, éppen a korszerű pszichológiai ismeretek felhasználásán alapszik. Molnár Gyöngyvér a kulcsfontosságú készségek és képességek közé tartozó, a gazdasági életben fontos információs-kommunikációs technológiáknak a tanulásra és oktatásra való hatását járja körül, amelyről ma még alig vesz tudomást a hazai iskoláztatás. Az iskolaügyet két évtizede foglalkoztatja a használható nyelvoktatás problematikája, amint arról Nikolov Marianne a nemzetközi és hazai nyelvoktatás kutatásának eredményeit áttekintve úgy ad számot, hogy kijelöli a fejlesztési lehetőségeket is. Kárpáti Andrea tanulmányának kiindulási pontjában a XX. században szétfoszlott művészi világkép áll, amelynek következménye, hogy a vizuális kultúra oktatásának céljává a környezettudatos gondolkodás válik, és a hatékony és élményszerű, élethosszig tartó vizuális képességfejlesztés. A századunk nevelésügyéről elgondolkodó szerzők mindegyike fölveti a tanárképzést, a korszerű diszciplináris tartalmak képzésben történő megjelenését és a nemzeti fejlesztések kutatások révén történő alapozását. Az empirikus vizsgálatok eredményeinek következményeiről értekező Csapó Benő és a neveléstudomány történeti, illetve publikációs alakzatairól következtetéseket levonó Nagy Péter Tibor helyzetértékelése és következtetése is hasonló.

A nemzetközi neveléstudományi kutatások hatására a tíz éve indult, s háromévenként megismételt PISA-vizsgálatok az OECD országai számára szolgáltatnak méréseken nyugvó adatokat a fiatalok alkalmazható tudásáról s az oktatás eredményességéről (OECD, 2010a, b, c, d). Az eredményes oktatás fejleszti a gazdaságot, a gazdasági eredmények előtt oktatási változások állnak. S az oktatás ugyan elsősorban a társadalom pillanatnyi jövőképe alapján szolgálja a tanulók képzését, egyúttal a leendő szülők fejlesztéséhez is hozzájárul. Csapó Benő és munkatársai kiterjedt vizsgálatai szerint ugyanis az anyák minden iskolában töltött éve fél évvel emeli a gyermekeik értelmi fejlettségét középiskolás korra. Ez a felismerés a magyar népesség esetében azért nagy jelentőségű, mert a PISA-felmérések szerint azon régióhoz tartozunk, amelyben az iskolai teljesítményt leginkább a családi háttér nívója és jellege határozza meg. Kiemelt fontosságú ennek mélyebb megismerése a családok kulturális hátterét meghatározó világképek kutatásában s az ebből következő neveléstudományi konklúziók levonásában. Mindez néhány eleme annak az indoklásnak, hogy az oktatási rendszerünket a társadalmi igényünkhöz, s a gazdasági fejlődés reményében a neveléstudomány kutatásaira alapozva rövid, közép- és hosszú távon, egyetlen modellben kialakítva érdemes megtervezni és létrehozni. Az oktatásfejlesztés tudományos megalapozása a neveléstudomány legsürgősebb feladata, s ennek előfeltétele a társadalmi-gazdasági fejlődés és a releváns tanítás- és tanulás-kutatás együttjárása, s a tudás és a gazdasági fejlődés közötti összefüggések föltárása, leírása és nyilvánossá tétele.

Kutatás, tanárképzés,
a szakmai kommunikáció folyóiratai

Csapó Benő a tudományos teljesítményeket, a hagyományos diszciplináris kereteket szétfeszítő társadalomtudományi kutatásokat fölvázolva érvel a tudás társadalmi haszna mellett, rávilágítva arra, hogy a társadalom alapvető feladataként elfogadott iskoláztatás nem luxus, hanem ésszerű gazdasági befektetés – ha a pedagógiai munkát kiterjedt, a tanítást és tanulást fókuszba állító kutatómunka előzi meg, az egyéni és a közösségi teljesítmény tervezhető.

A nemzetközi példák alapján látható, hogy az oktatási rendszerek sikeres átalakításához, a minőségi oktatás kialakításához hozzájárult annak felismerése, hogy mi az a sajátos tudás és képzettség, amelyre a társadalomnak a jövője érdekében szüksége mutatkozik, miként lehet ezeket feltárni és mérni, majd pedig a pedagógiai kutatások eredményeit a tanárképzésben – egységes intézményi keretek között – leghatékonyabban a gyakorlatba átültetni, másrészt elhanyagolhatatlan a megjelenő tudás tudományos minősítése. A kutatás és innováció összekapcsolására nagy kiterjedésű nemzeti programok születtek, s ezek tapasztalatai ismeretében a magyarországi fejlesztések előtt is megnyílhat az út (Csapó, 2008).

A paradigmaváltáshoz, amelyet a nemzetek fölötti neveléstudomány képviselői éppúgy szorgalmaznak, mint a nemzeti sajátosságokat megjelenítő pedagógiák művelői, munícióval szolgál a számos kultúra-, tudomány- és oktatáspolitikai szándékot megjeleníteni kész intézmény, a gyakorlat s annak – többé-kevésbé feltárt – ellentmondásai, természetesen a gyakorlati pedagógusi szakmát képviselők s a hozzájuk kapcsolódó multi- (számosak szerint transz-) diszciplína művelőinek tevékenysége (Kozma, 2004; Kárpáti et al., 2008).

Nincs olyan társtudomány, amely ne érzékelné a nevelésügy külső és belső konfliktusait, s olyan sincs, amely ne alakítaná ki abban a maga álláspontját. A pedagógián kívüli tudományok közül az evolúciós tudományok (etológia, humánökológia, evolúciós pszichológia) azok, amelyeket a pedagógia leginkább magába fogad (Csányi, 2011). A társdiszciplínák legtöbbjét a neveléstudomány részterületeit kutatók közvetítik (nyelvpedagógia, vizuális pedagógia, nevelésszociológia, antropológia). Az oktatásügy egészét és egyes szféráit szem előtt tartók a világképi, emberképi, műveltségképi, intézményi szempontokat, a formális és a nem formális tudáshoz járuló eljárásokat, a gazdálkodási jellemzőket érvényesítik.

Az oktatásról szóló tudomány áttekinthetőbb, ha néhány aspektusát, a tudomány alapvető műveléséhez szükséges kritériumok közül a művelők, a kutatóhelyek és a szakmai kommunikáció néhány jegyét állítjuk előtérbe, s ezek révén a sajátosságok is inkább előtűnnek. Másrészt hasznot ígér az utóbbi évtized professzionalizációt érintő kutatásai kapcsán születő elemzések bevonása, melyek szerint a különböző szakmai csoportok professzionalizációjában közös elemek vannak, melyek alkalmat adnak az összevetésre. Így vizsgálhatóvá vált a szakmailag összetartó közösségek tagjainak végzettsége/minősítettsége, szakmai szerveződése, szakkommunikációs sajátossága vagy kommunikációs algoritmusa is (Bíró, 2009; Nagy, 2011).

A Nagy Péter Tibor által használt fogalommal, az educademik kifejezéssel, az oktatás-nevelés kérdéseivel tudományos igénnyel foglalkozók vannak megjelölve, függetlenül attól, hogy a művelt szakterületre az oktatásügyön kívülről, részben kívülről vagy az oktatásügyből, netán az oktatásügybe vezető képzések révén közvetlenül, illetve kerülő úton jutottak. Az oktatásügy tudományos hátterét képező közösség nem kizárólag neveléstudósokból áll. A kutatók egyik része (például a felsőoktatás-kutatásban) nem bölcsész és nem is társadalomtudós. Vannak, akik erőteljesen praxisorientáltak, és leginkább a tudományos eredmények innovátorai, illetve a magtudomány felé a tanítás újabb igényeinek jelzői. Számosan tevékenykednek olyanok, akik nem a nevelés- (és sport-) tudományban szerezték meg a minősítésüket, de az oktatás- és képzéskutatás résztvevői.

Az sem hanyagolható el, hogy az educademik közösség főállású kutatói, függetlenül attól, hogy esetleg nevelés- (és sport-) tudományi minősítéssel rendelkeznek, nagyobbrészt nem pedagógiai alapvégzettségűek. Többségükben ilyenek az oktatáskutatók, akiknek a saját – a pedagógiával ellentétben nagyobb presztízzsel rendelkező – szaktudományi hátterük révén hatékonyabb az érdekérvényesítő lehetőségük. S ott vannak a saját szaktudományi (például: élettudományi, természettudományi, műszaki) hátterüket képviselő, az odatartozónak elgondolt területeken munkálkodó, tantárgypedagógiai tudással rendelkező kutatók is.

A szakmai folyóiratok a neveléstudomány más-más szocializációjú, eltérő paradigmát képviselő szerzői által, s a különböző, részben egymást átfedő orientáció és témaérzékenység révén eltérő neveléstudományi modellt képviselnek. A német, a francia, illetve az angolszász modell (s azok időszakonként változó keveredése) jellemzi a lapok által képviselt törekvéseket. Az öt minősített, a tudományos közléstől elvárt procedúrát képviselő, az utóbbi években a kulturális-oktatási kormányzattól alapvetően nem támogatott neveléstudományi periodika közül az MTA fenntartásában szerveződő Magyar Pedagógia angolszász irányultságú, kettőt a kutatók tudományos hátterének, illetve a multidiszciplináris szemléletnek megfelelve szerkesztenek (Educatio, Iskolakultúra), míg kettő a képzés, illetve a módszertan hangsúlyos reprezentálását vállalja (Pedagógusképzés, Új Pedagógiai Szemle).

A tudomány intézményesülésében az oktatással foglalkozó tudomány szakembergárdája sokféle eredetének számos következménye van. Az oktatással foglalkozó tudományosság fogalmi rendszere inhomogén. Példája ennek, hogy az MTA (csaknem ezerfős, tudományos fokozattal rendelkező tagságú) II. Filozófiai és Történeti Tudományok Osztálya alá tartozó nyolc tudományterület egyike a neveléstudomány, ugyanakkor a tárgykört érintő albizottsága a nevében a pedagógiát jeleníti meg. A nemzetközi közlési normát következetesen érvényesítő, évenként a legkisebb terjedelemben megjelenő, lényegében az akadémiai normák képviseletét ellátó Magyar Pedagógia az, amely a legtöbbet tesz a fogalmi alapok homogenizálásáért.

Miként is lehet a magyar közoktatást jövőorientálttá tenni? – teszik fel a kérdést, s járulnak hozzá a válaszhoz a szerzők a maguk tudományterületét képviselve. Válaszaikban egyként a tanári szakma és a neveléstudomány presztízsének kialakítását, a tanári szakmákra való felkészítés színvonalának emelését, a kutatások elmélyítését, a szakmai kommunikáció erősítését és a mértéket adó közvélemény tájékoztatását nevezik meg.
 

Kulcsszavak: oktatásfejlesztés, oktatási rendszerek teljesítménye, neveléstudomány, magyar közoktatás, gazdasági fejlődés, felsőoktatás
 

IRODALOM

Biró Zsuzsanna Hanna (2009): A magyar neveléstudományi kommunikáció jellemzői (1997–2006), Összehasonlító tudományszociológiai elemzés, avagy kísérlet egy nemzetközi kutatás adaptációjára. Magyar Pedagógia. 1, 49–76. • WEBCÍM >

Csapó Benő (2008): A tanulás és tanítás tudományos megalapozása. In: Fazekas Károly – Köllő J. –Varga J. (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatás megújításáért. Ecostat, Budapest, 217–233. • WEBCÍM >

Csányi Vilmos (2011): Társadalom és ember. Universitas Pannonica–Gondolat, Budapest

Kárpáti Andrea – Molnár Gy. – Tóth P. – Főző A. (eds.) (2008): A 21. század iskolája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest • WEBCÍM >

Kozma Tamás (2004): Quo vadis, paedagogia? Egy tudományos közösség önmeghatározási kísérletei. Magyar Tudomány. 164, 11, 1217–1224. • WEBCÍM >

Nagy Péter Tibor (2011): A professzionalizációs folyamatok történetének kutatása a 2000-s években. Iskolakultúra. 1, 3–8. • WEBCÍM >

OECD (2007): Understanding the Social Outcomes of Learning. OECD, Paris

OECD (2010a): The High Costs of Low Educational Performance. The Long-run Economic Impact of Improving PISA Outcomes. OECD, Paris • WEBCÍM >

OECD (2010b): PISA 2009 Results, Vol. II.: Overcoming Social Background. OECD, Paris • WEBCÍM >

OECD (2010c): PISA 2009 Results, Vol. IV.: What Makes a School Successful? Resources, Policies and Practices. OECD, Paris • WEBCÍM >

OECD (2010d): PISA 2009 Results Vol. V.: Learning Trends. Changes in Student Performance since 2000. OECD, Paris • WEBCÍM >

Sólyom László - Csermely P. - Joly É. – Fodor I. - Lámfalussy S. (2009): Szárny és teher. Ajánlás a nevelés-oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bölcsek Tanácsa Alapítvány, Budapest • WEBCÍM >