Akadémiai kapitalizmus alatt ma általában az egyetemek piaci és piacszerű viselkedésformáinak és érdekmegjelenítő technikáinak megjelenését és rendszerbe szerveződését értjük (Slaughter – Rhoades, 2004). Ennek általában három változatát, részben egymástól eltérő területét szokták felsorolni:

a.) Az Academe (a kutatók és oktatók közössége, a felsőoktatáson és tudományon belüli érdekek, viselkedéskultúra, e világ belső élete) kutatási feladatai között a piaci megrendelő hányadának és súlyának gyors növekedését, a kutatás és a versenyszektor erősödő összekapcsolódását.

b.) Piacimitáló, hatékonysági szempontok felbukkanását az oktatástervezésben. Itt elsősorban nem is a munkaerőpiacok súlyának növekedését, hanem az adott oktatási output maximalizálását, vagyis a klasszikus minőségi szakemberideálokkal szemben a még elfogadható, de legolcsóbb szakembertermelést értenénk ez alatt.

c.) Olyan nagyvállalati irányítási formák megjelenését jelentené az Academe, a felsőoktatás és maguk az egyes intézmények irányításában, amelyeknek az akadémiai autonómiákhoz nincs közük. Sőt, azokkal ellentétesek, de amelyeket sikeresnek hisznek máshol, nagy szervezetek menedzsmentjeiben.

Az elmozdulások e három irányban gyakran egymástól függetlenül jelentkeznek, de könnyen összekapcsolódnak, s ettől kezdve sajátos működésmód, értékrend és rezsim kialakulásához vezetnek a tudástermelő rendszerekben. A továbbiakban ezt a rezsimet nevezzük akadémiai kapitalizmusnak. Más definíciós kísérletek (pl. Vught, 2009) a három alaptényező közül már az egyik megjelenését is akadémiai kapitalizmusnak nevezi.

Academe alatt itt és a továbbiakban az akadémiai és egyetemi kutatást, és az oktatás intézményeit értjük. Erre a rendszerre bizonyos hagyományos szervezeti formák és használati minták jellemzőek a 17. század, a modern tudomány megjelenése óta. Nem soroljuk ebbe a rendszerbe azokat a kutatási és oktatóhelyeket, amelyek teljesen a versenyszférába épültek be. Persze ezek is részei lehetnek egy ország vagy régió tudástermelésének, de nem alkotóelemei az Academe-nek.

A rendszer kiépülése

Az akadémiai kapitalizmus az Academe eddigi korporatív önképét, működési módját és részlegesen kimeneti teljesítményét is átalakítja. A tudástermelésnek és forgalmazásnak korábban is voltak profitorientált részlegei, és az egyetemeken is működtek bevételorientált egységek, de az ezekből nyerhető források inkább kiegészítők voltak, és az azokhoz kapcsolódó szervezeti-működési formák az alaptevékenységhez képest marginálisnak minősültek, szervezeti kultúrájuk sem hatott a rendszer egészére. A 90-es évektől a helyzet megváltozott (Gibbons et al., 1994). A piacról származó bevételek nélkül már az alaptevékenység is nehezen képzelhető el, s a piaci szerepek, önképek és működésmódok mára behatoltak a klasszikus kutatási-oktatási területekre is. Bizonyos értelemben persze itt kényszerfolyamatokról volt szó. Az Academe kiépülését az 1970–80-as évekig állami források fedezték. Ezek Keleten és Nyugaton ugyan egymástól eltértek, de mindkét társadalmi rendben ideológiailag a modernitásra hivatkoztak. A 80-as években azonban – tulajdonképpen egyszerre mind a két világban – elkezdődött az állam kivonulása a tudástermelés finanszírozásából. Mulatságos módon ez egyszerre zajlott a tudásalapú társadalom és az információs gazdaság jelszavainak megjelenésével. De az állam éppen ezekre hivatkozott, amikor hátralépett. Ha az előállított tudás ennyire fontos, akkor fizessenek érte azok, akiknek hasznot húz, s ha nem is teljesen, de lépjen hátra az adófizető. Ráadásul épp ebben az időszakban a kutatások műszerigényei és a felsőoktatás kiterjedése a 18–24 éves korosztály egyre nagyobb részére további forrásigényeket jelentett. Ebben a helyzetben az intézményvezetők nem vonultak vissza, mert úgy tűnt, hogy szolgáltatásaikra az igény növekszik, sőt talán valamilyen társadalmi nyomás is észlelhető. E helyzetben megváltozott az akadémiai gyakorlat: a kizárólagos tudástermelési logikák mellett, majd igen gyakran azok helyett, előtérbe kerültek a gazdaságból átemelt működési formák és ellenőrzési gyakorlatok. Egyre több vonatkozásban eltűnt, vagy tűnni látszott a különbség közben a profitorientált és a nonprofit szektorok között. Mindezektől nagyjából függetlenül a 80-as években változni kezdtek a gazdaságpolitikai divatok is. A neoliberális makrogazdasági felfogások előtérbe kerülésével gyorsan terjedtek az oktatás piaci szerepét abszolutizáló és e ponton is gazdasági hatékonysági filozófiákra hivatkozó programok. Sok érintett, e területeken járatlan oktató-kutató szemében ezek, bár gyökereik különbözőek voltak, mégis összetartozónak tűntek (Salter – Martin, 2001).

Az átalakulásnál nagyobb szerepeket kaptak az Academe adminisztrátorai, legfőbb menedzsmentje, és különböző módokon gyorsan erodálódni kezdtek a kutatói-oktatói önigazgatás eddigi fő formái Engwall (2007). A kultúrkritikai felfogások mellett már ebben az időben megjelentek az átalakulás pozitív értelmezései is. Például (Engwall, 2007) egyenesen az akadémia „menedzsment forradalmáról” beszél. A piaci szempontok megjelenése ebben az időben általában nem az oktatásban, hanem a kutatásban, s azon belül is elsősorban a legismertebb központokban, az amerikai kutatóegyetemeken kezdődik. A grantokat hasznosító alapkutatás mellé fokozatosan felnőnek a konkrét profittermelésbe torkolló alkalmazott projektek, és a hagyományos cikktermelés mellé felértékelődnek a megtermelt szabadalmak is. Az amerikai egyetemeken szerzett szabadalmak egyébként alapvetően az intézmények, s nem a szellemi terméket előállító kutatók tulajdonai. Ekképpen a szabadalmak súlya a bevételekben is egyre jelentősebb. A kutatási mozgást követte az oktatás is. Egyes oktatók „oktatási vállalkozókká” váltak: hallgatói piacokról, esetleg oktatási anyagok piacairól kezdtek beszélni (Etzkowitz, 2003). Egyre több helyen, bár formálisan azonos fokozatokkal és vezetői címekkel rendelkeztek, egymástól távolodni kezdtek a vezetői szerepek. Hasonló tanszékvezetői munkaszobákban egymástól igen eltérő világképekből, illetve vezetői filozófiákból kiinduló programokat fogalmaztak meg (Knorr-Cetina, 2002). Gyakran, bár a régi és új szerepeknek voltak meghirdetett ideológiái, mint a hasznosság vagy a minőségi szakemberképzés, az eltérések gyakran nem szakmai ideológiákból, hanem a megszólalók személyiségjegyeiből, választott életútjaik vállalásából következtek. A hallgatói piacok biztosításának érdekében ebben az időben csökkenni kezdtek a diákokkal szemben érvényesített minőségi követelmények, és maguk a beiskolázási-bekerülési standardok is. A 90-es években a magyar felsőoktatásban is felerősödött ez a trend, s ekkor a hallgatók minőségromlását az oktatói közvélemény elsősorban a tömegoktatás „nyakába varrta”. Pedig tömegoktatás is folyhat nyilvánvalóan szigorú teljesítmény-számonkéréssel (persze nem úgy, hogy a korábbi elitképzés megoldásait igyekeznek erőltetni). A mi esetünkben azonban a hallgatói létszámmaximálás elemi oktatói vagy oktató-elszámoltatási érdeke diktált, s az azért nem volt feltétlenül a tömegoktatással azonos.

Egyébként mindeközben az amerikai egyetemeken nagyon korán megjelenő kiegészítő oktatási szolgáltatások egész sora Közép-Európában máig periférikus maradt, sőt lényegében hiányzik. Még igen ritkák a kreditet adó fizető nyári egyetemi kurzusok, s kezdetleges, vagy egyenesen hiányzik az oktatási anyagok intenzív vétele/eladása. Az itteni gazdaság szakemberszükségletének megfelelően kisebb a súlyuk a piaci szerepekre szabott mesterkurzusoknak is. A 90-es években létezett egy nagyon világosan érzékelhető piac külföldi diplomák, de legfőképpen külföldi pecséteket is felmutató helyi businessprogramok iránt. Közép-Európában ez a piac nem volt igazán stabil, és valamelyest össze is húzódott, azonban a posztszovjet térségben tovább virágzik. Ott a képző intézmény elsőosztály-beliségének bizonyítéka, ha külföldi társdiploma-kibocsátót szerzett, miközben persze az oktatók elsöprő része helyi.

Új szerepek

Mindebből piaci verseny következett nemcsak az egyes intézmények, hanem már az intézménytípusok között is. Az amerikai felsőoktatási piacon már a BA-fokozatban, sőt a középiskola utáni kétéves képző programokban is nagyon éles a verseny. Az előző évek magyar felsőoktatási piacán ebből a szempontból inkább egy sajátos féloldalas verseny volt megfigyelhető. Ahol ennek a formális oktatói minőségi követelményei megvoltak, a főiskolák is egyetemi szakokat indítottak, tehát részterületeken versenyezni kezdtek az egyetemekkel. Addig a verseny fordítva igazán nem, vagy alig folyt. Az egyetemi integrációs programok persze felszívtak főiskolai karokat is, s ezeket legtöbbször megőrizték, de új főiskolai szintű programokat egyetemi oktatókkal nem indítottak. S így a 2000-es évek közepéig nem is kezdtek bele a főiskolai hallgatói piacok kiszárításába. Az új felsőoktatási szabályzás: maga a „bolognai” első fokozatok ténye, majd a legújabb felsőoktatási törvény, ami amúgy is a felsőoktatási piac összehúzódását eredményezi, feltétlenül beindítja az ilyen irányú egyetemi próbálkozásokat. Tulajdonképpen már be is indította. Így mindebből következően is, már itthon is beszélni lehet az elmozdulásról „a hozzáféréstől a hozzáférhetőséghez”. Ezalatt nagyjából azt értik, hogy míg a „hozzáférés” felzárkózási lehetőségeket biztosított különböző, az oktatási piacokon hátránnyal induló kisebbségeknek, addig az új próbálkozások elsősorban azoknak a már alkalmazásban lévőknek könnyítik meg a részvételt, akik fizetni tudnak a képzésért, és így visszalépteti azokat – nem is feltétlenül „vigaszágon” a rendszerbe. Az első megközelítés biztosan esélykiegyenlítő, a második is az lehet egyes esetekben. Igazán azonban másra, inkább az átlépésre használható az alsó középosztályból az „igazi” középrétegekbe (Münch, 2007).

A magyar felsőoktatás államszocialista korszakában a minőségért küzdő oktatók szinte folyamatosan harcoltak az esti, s különösen a levelező képzés ellen. A hallgatói piacok átalakulása ebben a szegmensben a fizetőképes kereslet frissebb megjelenésével legalább a 90-es évek közepén-végén ezt az oktatáskritikai szempontot csendben elhallgattatta. Egyébként a 90-es években az ilyen típusú magyar képzések aránya elmaradt a román vagy a lengyel változások mögött. Ott magánegyetemnek nevezett diplomagyárak tömegesen adtak ki ezekben a formákban valódi tudásátadással alig terhelt okleveleket azoknak, akik éppen fizetni akartak értük. Egyébként a 90-es években a romániai magyar piacon megjelent néhány, itthon egyébként inkább visszafogott magyarországi egyetem is. Akinek ott magyar diploma kellett, könnyen vehetett egyet tőlük magának. A rendszerváltás oktatási aranyláza azonban már ott is eltűnni látszik. A romániai magyar felsőoktatási férőhelyek száma meghaladja az ottani magyar középiskolákban frissen érettségizők létszámait. Mindez nem változtat azon, hogy az európai rendszerekben kevésbé, de az amerikaiakban nagyon terjednek a távoktatás különböző formái – gyakran a hagyományos intézmények peremén. Az ezekhez készülő oktatási anyagok piaci forgalma más oktatási területeken megfigyelhető bevételekhez képest gyorsan nő.

A tananyagpiac viszonylagos visszafogottsága épp a közép-európai piac egyik legfontosabb mai paramétere. Persze a helyi elmaradás, sokaknak úgy tűnik, technológiafüggő. Bizonyára az is, de úgy gondoljuk, hogy az oktatási intézmények környezeti különbségeiből is következik. Nálunk érthetően a legjobbak figyelnek leginkább a külföldi mintára. A nagy mintakínáló amerikai rendszerekben pedig a távoktatás nem a legjobbak profilja. Ott ma is a személyes kiscsoportos munka alapvető (bár az MIT forgalmaz, s ráadásul ma már díjmentesen, távoktatási csomagokat is). A tömegegyetem és a gyakorló kereső foglalkozások Amerikában nagyjából hasonló vagy legalábbis összemérhető kulturális térben működnek. A két színhely közötti folyamatos változás, a tanulás és a kereső foglalkozás így viszonylag kevéssé kerül a közeget illetően szembe. Közép-európai levelezők napi munkamiliői azonban nagymértékben különböznek még egy rendesen megszervezett magyar egyeteméhez, főiskolához képest. A távoktatási formákban tudást konzumáló hallgató itthon így sok vonatkozásban inkább magára marad, mint az atlanti változatban. Ezért lényegesen többféle támogatásra, kísérő odafigyelésre lenne szüksége, s ezt a közép-európai képzési ajánlatok csak ritkábban biztosítják számára (Amaral – Magalhães, 2007). Mindennek természetesen sok szempontból következményei lesznek az akadémiai munkaerő önképére, viselkedésére is (Brunsson, 1989).

A tanrendi és tantárgyi tervezésnél kétségtelenül felerősödnek a rövid távú szempontok, és a folyamatra egyre kevesebb befolyása lesz az érintett kinevezett oktatók különböző közösségeinek. Egyáltalán, az egyetemek egyre inkább érdekeltté válnak olcsó óraadók beállításában, doktoranduszok bevonásában az oktatásba, és szerződéses, illetve másképp használt, nem közszolga oktatók beállításában. Persze, e megoldásokat védeni próbálják. Feldúsítják a programokban a gyakorlatot, fiatal kutatók is szerezhetnek oktatási gyakorlatot, és ily módon is növekszik a programok sokszínűsége. Valójában mindezen kísérletek mögött mindig ott van az oktatói bérek, a humántőke-ráfordítások csökkentése (a választott megoldásokról mindig kiderül, hogy a hagyományos, kinevezett oktatók beállításánál olcsóbbak), és az alkalmi vagy részoktató az intézményen belüli formális akadémiai döntésekben, ugye, nem vehet részt. Az így egyre inkább előtérbe kerülő megoldások nyilvánvalóan tovább fragmentálják az oktatást, és még inkább megnehezítik egy átfogó képzési program egységes tartalmi keretek közötti működtetését. Ráadásul, a képzés kommercializálódása megnehezíti az alacsonyabb jövedelmű rétegek kiszolgálását, beléptetését a tudástranszferbe. Az ilyen folyamatok azután újraszabják az alapvető oktatási ajánlatokat is, s ezekben is tovább csökken a hosszabb távú elköteleződések részaránya. A kutatóegyetemek nyilvánvalóan tudományos teljesítményük részleges piacosításából fedezni tudják hiányzó, a közszférából származó bevételeiket. Persze a tömegegyetemeken és főiskolákon ilyesmitől sokat várni nem lehet. Ott a profitorientált oktatási bevételek jelentik/jelenthetik az egyedüli komolyabb bevételt. Mindeközben ezekben a mintaként értelmezett rendszerekben is meghatározóak az oktatási technológiák. Tulajdonképpen ezek jelentik az újdonságok magját is. Tehát, az egyes új technológiákat egyelőre még visszafogottabban használó magyar és közép-európai rendszerekben ezek ugrásszerű tömeges bevezetése vagy ellenkezőleg, viszonylagos tartós elmaradása a következő években döntő minőségeket jeleníthet meg. De ha abban nem kételkedünk, hogy az oktatói munkaerő valószínűsíthetően a következő tíz év Közép-Európájában tartósan olcsó marad, hacsak a technológiák ára nem zuhan, akkor a humán oktatói munkavégzés aránya magas marad. A nemzetközi minták és divatok persze így is terjedni fognak, de ha feltételezzük azt, hogy a nagy külföldi egyetemek, e technikák felhasználói nem lesznek érdekeltek az árzuhanásban, akkor itt alapvető áttörést a magunk részéről nemigen várunk. A magyar nyelvű oktatási tartalmak gyártása lehatárolt szakterületeken a piac korlátolt voltából következően feltehetően szerény marad.

Kérdés azonban, hogy mennyire lehet a jelenlegi szabályzás szerinti mértékben kötelezően bent tartani a közalkalmazott (és fokozattal rendelkező) tanszemélyzetet az átalakuló rendszerben. Az akkreditációs rendszer és az előmeneteli sémák jelenlegi változatai – a minőségre hivatkozva – nyilvánvalóan az elit oktatói-kutatói kar munkaerőpiacát védik, illetve bizonyos értelemben tudatosan tovább építik. Egyfelől elfogadták az új szakok versenyét, tudva, hogy azok indításának formai követelményeit csak a piacon lévő, előírt teljesítményekkel és vállcsillagos oktatók többszörös, több helyen folyó párhuzamos alkalmazásával lehet biztosítani. Ez aztán meg is történt, s az Academe elitjét (mármint azokat, akik életpályájukat az így felkínált mechanizmusokhoz szabták) a közalkalmazotti fizetések többszörösével – általában kétszeresével, de nem ritkán háromszorosával – jutalmazták, általában állami forrásokból.

A nemzetközi alkalmazáspolitikai trendek e tekintetben épp fordítottak. Már nálunk is, mint ott, egyre több helyen tanársegéd tanít a professzor helyett. De egészében a legújabb magyar rendszerben, az európai átlaghoz képest ma nagyon sok a professzor vagy a docens, és nem olyan sok a doktorandusz. Disszertációt még csak akarnak emberek írni, főleg persze olyan társadalomtudományi területeken, ahol ez kereső munka mellett is kivitelezhető. De közülük azért nem olyan sokan szánnák rá magukat egy akadémiai életpályára. De a természetkutatásban a jelenlegi doktoranduszállomány (és különösen azon része, amely tartósan itthon marad) az elöregedett mai professzúra/docentúra egyszerű, tehát nem is bővített pótlására sem lesz elegendő. A kanonizált szakmai életpálya kifutó szakaszaiban végül is lukratívvá váló rendszert a jelenlegi egyetemi akkreditációs formák fenntartásával azonban csak még néhány évig lehet működtetni.

Feltehetően itthon is felfedezzük, hogy ahogy az oktatási nagyüzemben – amerikai, kanadai, brit egyetemeken – egy ma nyugdíjba vonuló professzort négy-öt részszerződéses fiatallal vagy alkalmi oktatóval váltanak ki, mert ez a leginkább költségkímélő megoldás, úgyhogy erre hamarosan a térségünk egyetemei is rákényszerülnek. S ahogy a 60-as évek végén az európai felsősoktatásba belépett legnagyobb létszámú, és most már visszavonuló oktatói korcsoportok egy részét egyszerűen nem pótolják, s professzori pozíciókat adnak fel, úgy valami hasonlóra, legalábbis a magyar rendszerben, feltétlenül sor fog kerülni. A jelenlegi, még igen kiterjedt többszörös kutatói-főoktatói alkalmazási formák maguktól kifutnak, és az így megmaradó rendelkezésre álló állomány kor- és kvalifikációs szerkezetéhez majd az akkreditációs szabályzásnak is alkalmazkodnia kell. A szenior akadémiai munkaerőpiac sok szempontból eddigi tudatos védelmét az akadémiai kapitalizmus érdesebben költségcentrikus, vagy ha úgy tetszik, kíméletlenebb változatai váltják majd fel. És ez a rendszer nyilvánvalóan majd az alkalmazott oktatókon-kutatókon is takarékoskodni akar.

Részben a takarékosság szempontjai miatt, részben az egész kvalifikációs rendszer átalakulásából következően, de a menedzsmentnek is kedvezve mindeközben terjed a „szakalkalmazottak” felhasználása. A modern egyetemi rendszerekben az oktatói posztok növekedésének befagyasztása mellett mindenütt terjed a diplomás szakalkalmazottak beállítása az egyetemi szakszolgálatokba (például a nagy műszerhasználatnál, a számítástechnikában vagy az egyetemek nemzetközi menedzsmentjében). Ez önmagában, természetesen, érthető és védhető, ez az átrendeződés indokolható az akadémiai kapitalizmus nélkül is. De azután a fiatal oktatók és kutatók egyre nagyobb hányadát is nem a professzori karrierösvényen, hanem ezekben a beosztott szakértelmiségi szerepekben rögzítik. Ezek az emberek tulajdonképpen akadémiai munkát végeznek – de annak védett volta és a fontos belső egyetemi döntésekben való részvétel lehetőségei nélkül. Tehát egy jogaiban, jövedelmeiben redukált, szerződési feltételeiből következően pedig gyakran kiszolgáltatott akadémiai bérmunkásréteg alakul így ki. Sokan úgy vélik, hogy az egyetemeken nő a bürokrácia, és ezért nő az adminisztrátorok száma. Nagy európai kutatási rendszerekben azonban mintha nem lenne teljesen így. A német kampuszokon foglalkoztatott adminisztrátorok számára már évek óta az egyetemi alkalmazottak 12%-a körül ingadozik. A nem oktatói létszámnövekedést statisztikailag igazán a „szakalkalmazottak” generálják. S miközben szerepük a munkában és arányuk a foglalkoztatottak között nő, az egyetemi elit úgy tesz, mintha nem is léteznének. Így azután nem is kell velük foglalkozni. Ma már számos európai egyetemi belső jogvédő mozgalom e rétegekből, s nem a hallgatóktól indul. Német és osztrák egyetemeken, úgy látszik, fokozatosan átveszik a diákmozgalmak helyét is.

Közben, persze, a hagyományos oktatói-kutatói szerepek is átalakulnak, vagy inkább bizonyos értelemben felbomlanak. A növekvő szakosodás nemcsak témák szerint bont tovább, hanem az egyes, eddig összetartozó munkafázisok is szétválnak, és megszületnek külön szakértőik. Az ilyesmit neveznénk vertikális szakosodásnak. Emellett azonban létezik egy sajátos horizontális szakosodás is. Ez egyes mérési módszertanok vagy nagy műszerek környékén már régóta látható volt, de most már az egyes oktatási technológiák, sőt az elkülönülő oktatási fázisok is kitermelik a maguk szakértőit. Az oktatói-kutatói szerepek, vagyis a klasszikus faculty pozíciók is szétterülnek az Academe-n belül. Egyébként az oktatás, miközben azt mutatja meg, hogy hogyan kell problémákat feldarabolni és megoldási módszertanokkal konfrontálni, integrált szerepmodelleket (egymástól nem elkülönülő oktatói, kutatói, fejlesztői stb. szerepek) mutatna be. Ezeket azonban már a bemutatott új munkamegosztási formákból következően a hallgatónak nem, vagy csak véletlenszerűen adják át.

Közép-európai korlátok

E mozgási irányok ellenére az akadémiai kapitalizmus nálunk azért rendszerré nem állt össze. Az alaphelyzet formailag persze hasonlít az európai-atlanti tudománypolitikákra. A kutatáspolitika lényegében már a 60-as évek végétől törekszik olyan külföldi eredetű eszköztár alkalmazására, amelytől a kutatási szektorok gazdasági hasznosíthatóságát remélte, és reméli ma is. És létezett egy egyetemi-akadémiai rendszer, amely értelmiségi alkalmazottjainak más munkahelyeihez képest bizonyos autonómiát és belső biztonságot kínált. De hát, ami kialakult, az semmiféle komoly kritérium szerint nem minősült akadémiai autonómiának, és igazán az a gazdasági környezet sem létezett, amelyet alaplogikájában piacinak lehetett volna nevezni. Az akkori gazdasági reformok kétségtelenül növelték a vállalatok mozgásterét, és számos területen a piacokéhoz, a vállalati piaci szerepekhez hasonló együttműködési formákat hoztak létre. És az akkori akadémiai szektor természetesen érdekelté lett téve e kapcsolatok használatában. Így azután egy álautonómia és álpiac között kellett választani, illetve a kettőt kellett valahogy egymáshoz illeszteni. A későbbi „visszatérést” az akadémiai autonómia hagyományaihoz nem könnyítette meg, hogy az azért az állami ellenőrzés alatti 1948 (45?, 41?) előtti magyar egyetemeken azért viszonylagos volt.
Az utolsó komoly reformok, amelyek az egyetemek belső szerkezetében mély nyomot hagytak, a 19. század végi német, a porosz oktatáspolitikusok által kidolgozott modellek, egyetemek megoldásait közvetítették, és azután ezek konzerválódtak legalább hatvan-nyolcvan évre. A húszas évektől kezdve azután az állami akarat és az ideológiák igen erős jelenléte (a magyar szupremácia-elképzelések a klebersbergi alapításoknál, és az akkori hallgatói numerus clausust kísérő és a harmincas években kiteljesedő erősen megkülönböztető oktatóalkalmazási politika) egyébként sem kedvezett az autonómiának. Ezért az 1989 utáni „helyreállítás” alapjai is lényegileg igen korlátozottnak tűntek.

Nem volt sokkal jobb a helyzet, bár teljesen más okokból, a gazdasági igények megfogalmazásánál sem. Sok kutatáspolitikus azt hitte, hogy végre az igazi piac megjelenésével a kutatás valódi partnere is a színre lép, s akkor azok az eszközök, amelyet már a késői Kádár-korban is alkalmazni próbáltak, s amelyek magyarországi hatékonyságában máris csalódniuk kellett, végre működni kezdenek.

A piac, természetesen, ugyan erősen szabályozott formákban, de megjelent. Azonban ez a fordulat egybeesett az akkori magyar ipar radikális piacvesztésével és jelentős mértékben az összeomlásával is. A romokon születő, új nemzetközi kötődésű és tulajdonban lévő korszerű ipart a magyar kutatás-fejlesztés nem, vagy csak minimálisan érdekelte. Így az még 1989 előtti partnereinek túlnyomó részét is elvesztette. A folyamat roppant gyors volt és mindezidáig alapszerkezetében sem volt visszaforgatható. Azonban a kutatáspolitika nem hitt a szemének, vagy ha mégis, úgy vélte, hogy az olcsón foglalkoztatható magyar mérnök- és fejlesztő állomány végül is a K+F-piacokat helyreállíthatja. Néhány külföldi cég bizalma és két-három komolyabb további kísérlet azonban a 90-es évek közepére kialakult helyzetet nem változtatta meg. Az ipari megrendelés mértéke a kutatásban az európai mintához képest stabilan egy nagyságrenddel kisebb, és néhány kivétellel nem erős hazai vállalkozásokhoz kötődik. A hiányzó gazdasági forrásokat EU-forráspénzekkel és néhány más nemzetközi partner forrásaival (mint a CERN)

próbálták kiváltani, inkább csak valamilyen helyi elsősegélyt kínálva a hiányzó helyi gazdasági érdeklődés helyett a kutatási szektornak. A 2000-es évek végén átalakuló új akadémiai és felsőoktatási szabályozás egyébként is az angolszász típusú autonómiákhoz képest sok ponton csak korlátozottabb megoldásokat működtet. Az akadémiai kapitalizmus kialakulásának fő színtere itt így nem a kutatás, hanem az oktatás lett. Ebben az összefüggésben az áramvonalasított tömegegyetem „bolognai keretei” jutottak döntő szerephez. Ebben a közleményben azonban ezzel együtt is néhány, mégiscsak kibontakozó kutatáspolitikai trendre hívnánk fel a figyelmet.

Kutatási rendszerváltás

wAz akadémiai kapitalizmus első összefoglalt képét produkáló szövegek először az 1990–2000-es évek fordulóján jelennek meg. A rendszer valamennyi eleme már ismert volt, itt tulajdonképpen ezek újfajta együttese tűnik csak fel. Az is világos ekkor már, hogy a változásokat elsősorban az állami kutatási és felsőoktatási források hirtelen megcsappanásával próbálják meg magyarázni. Az USA-ban a közkutatói és egyetemi szférába áramló állami források valóban váratlanul összemennek, és ezt ráadásul még a hidegháború befejezésével sem lehet indokolni. 1980–81-ben ez az arány a szektor forrásai között 44%-os, 90–91-ben pedig már csak 37%-on áll (Münch, 2007). És közben a hidegháborús versenyhelyzet lényegében az évtized végéig megmarad, sőt épp a pénzigényes kutatási területeken még fokozódik is, hogy a szovjet ellenfelet erejét meghaladó túlköltekezésbe sodorja.
Az erőforrásfüggés elmélete (RD – resource dependency theory) szerint a források átrendeződése destabilizálja a szervezeteket, ugyanakkor először tipikusan nem a költést igyekszenek csökkenteni, hanem a kieső bevételeket próbálják másokkal pótolni. Úgy tűnik, hogy ebből a szempontból mindegy, hogy az alapbevételek vagy éppen jelentős marginális bevételtömeg esik ki. De hogy reagál ilyesmire az Academe?

Richard Whitley és munkatársai (2010) könyvéből úgy tűnik, hogy a legmarkánsabb reakciók tanszéki szinteken észlelhetők. A tanszéki szint, amely az esetek jó részében azért a magyar terminológia szerint intézeti és nem néhány fős kis tanszéki formát jelöl, lesz az, ahol át lehet már csoportosítani, de a folyamatok még azért az egyes kutató számára is áttekinthetőek maradnak. Tulajdonképpen itt a szűkebben vett tudástermelés és annak szervezeti keretei még összeilleszthetőek. Ez az az utolsó szint, ahol még eldönthetjük, milyen az oktatási fajlagos mutatók valós kapcsolata a kutatási vállalásokkal ugyanott. Úgy tűnik, hogy a legtöbb mérésnél ezek a kapcsolatok még megragadhatóak, s például (az amerikai rendszerben) a véglegesített/nem véglegesített oktatók aránya a tanszék oktatási hatékonyságát az egység kutatási teljesítményeinél jobban magyarázza.

Mindenesetre itt is érdemes lehet megkülönböztetni azokat az eseteket, ahol a szervezeten kívüli csapok, s azokat, ahol a tanszékek számára a belső források az igazán fontosak a kutatási egységek számára. D’Sylva (1998) megkülönbözteti az oktatási és kutatási termelékenység, sőt a „tanszék minőségének” visszatérülési rátáját is. S megállapítja, hogy ugyan lehet, hogy másképp kell elszámolni velük, de a kutatástervezés szempontjából nem válnak igazán széjjel. A biológiában, ahol az alapkutatás más területekhez képest közelebb van a fejlesztő szervezetekhez, a kutatás megtérülése az oktatásinál pontosabban mérhető, és a tanszék megítélésénél az oktatási hatékonyságot a kutatási mutatóktól függetlenül magyarázza. Itt is érdemes megkülönböztetni persze azokat az eseteket, ahol a legfontosabb források szervezeten kívüliek, és azokat, ahol a tanszékek mozgásterét elsősorban egyetemi belső források határozzák meg. De amikor Ashley Paul D’Sylva (1998) megkülönböztette az oktatási és kutatási termelékenységet, akkor egyúttal megállapította, hogy ezek inkább a külső források elszámolásánál válnak szét, az egyetemen belüli különbségtétel gyakran mesterséges.

Egyébként szinte valamennyi részletes mérésből látni lehet, hogy az Academe-n belül a biológiai területeken a kutatási megtérülés az oktatásinál meghatározóbb. Egyébként a tanszéki szint lesz végül az, ahol a megtérülésekről és a különböző tevékenységek elszámolási platformjairól még egyezkedni, sőt esetenként alkudozni is lehet. A tanszékek egyébként e kutatások szerint megtalálják azokat a formákat, amelyekben a forráshiányon úrrá tudnak lenni, szervezetileg csak igen ritkán vagy kevéssé destabilizálódnak. Persze, ezeknek az egységeknek a mozgásterei igen különbözőek. Elsősorban azok tartották magukat sebezhetőbbeknek, amelyek profilja az egyetemi alapfunkciókhoz képest marginálisnak tűnt. Például, általában veszélyeztetve érezték magukat a pedagógiai, és az átlagnál nagyobb biztonságban hitték magukat a matematikai és közgazdaságtudományi tanszékek. Ezek az egységek persze hogy adaptálódnak, de korántsem automatikusan a külső feltételekhez.

A szervezetkutatásban él egy olyan felfogás is, mely szerint korábban az egyetemeken nem voltak „igazi” szervezetek, mert nem voltak kellően aktorszerűek, s most, hogy sok vonatkozásban egyre közelebb kerültek a vállalati modellekhez, végre „valódi” szervezetekké válnak-válhatnak (Kieser, 2010). Az igazi kérdés persze végső soron az, hogy ezek a szervezetek szempontjából külső nyomások végül is hogyan képződnek le a tudástermelési módozatokban, és megváltoztatják-e a kutatás-oktatás kognitív pályáit? Ha azonban elfogadjuk, hogy az akadémiai teljesítmény (amely minőségmérését egyébként sem lehet tudományon kívüli instanciákra bízni) tulajdonképpen eddig is inkább nehezítette, hogy az Academe valódi profitközpontszerűen elszámolható szervezetté váljon, akkor ez miért lenne másképp a jövőben? A kognícióhoz kapcsolódó bizonytalanság a rendszerből nem tűnik el. Milyenek lesznek akkor majd ebből a szempontból az akadémiai kapitalizmus új szervezetei?

Tudjuk, hogy a „valódi szervezetté válás” többek között a döntések formalizálását és szabványosítását jelenti – mégpedig általában tudományon kívüli mintákat másolva, külső szponzoroknak elszámolva. Ha a kutatás a bizonytalanság kezelésének egyik változata, akkor a kapitalizálódás a kutatás deprofesszioni-zálódásaként is felfogható. S ez az Academe-n belül akárhogyan is, de csak egy pontig képzelhető el.

Az akadémiai szakmáknak, szerepeknek egyébként megvannak a maguk értékelési kritériumai, és a tudományágak mind rendelkeznek ezekből levezetett rendszerekkel (Wentland et al., 2012). A „jó tudomány” vagy a „jó kutatás” értékelési módszerei és mérőszámai még a legpuhább területeken is léteznek, és minden akadémiai kapitalizálódás ellenére megmaradtak. Azt, hogy ki a rossz és ki a jó, a kutatóközösségek pontosan tudják, még ha egy adott pillanatban érdekeik diktálhatják azt, hogy erről a külvilág ne sokat tudjon meg, és mindez a hivatalos evaluáció előtt és attól függetlenül is létezett, illetve létezik. A tudományos életpályák szervezeti keretei változhatnak, de ezek a belső minőségi hálózati elismerési formák meglepően stabilak. Ugyanakkor az a felfogás sem tartható fenn, hogy ezeken kívül más a kutatóközösség számára nem létezik, és hogy a külső hatások megjelenése a kutatási világ erózióját jelenti.

Lassan nemcsak tanszékek vagy laboratóriumok, hanem a nemzeti kutatási rendszerek szintjén is kialakulnak bizonyos készségek, kommunikációs formák, háttérintézmények, amelyek más összemérhető nemzeti tudományokhoz képest jobban reagálnak a többieknél az akadémiai kapitalizmus kihívásaira. A legismertebb példa itt a brit, ahol a brit konzervatívok már a 80-as években mindenkinél hamarabb és mélyebben vágtak bele a nemzeti K+F-költségvetésekbe. Sok kutató már akkor kivándorolt az USA-ba, de akik maradtak, megtanultak pályázni, s hozzászoktak a nemzetközi versenyhez. Ebből következően a brit kutatók például az európai projektekben sok területen felülreprezentáltak. A posztkommunista térség kutatási rendszerei ebből a szempontból három zónába tagolódnak. Az elsőbe leginkább a német és a német egységekhez közvetlenül kötődő közép-európai tanszékek, laboratóriumok tartoznak. A német kutatásfinanszírozásban is erősödik a verseny, de még mindig könnyebben lehet alapítványoktól vagy a versenyszektorból pénzhez jutni, mint máshol. Az ezeket használó hálózatokat ez persze viszonylag nehézkessé teszi, ezek kényelmesebbek maradtak, mint a többiek. A harmadik zónába az egykori szovjet tudomány Oroszországon kívül maradt részlegeit sorolhatjuk. Itt az országon belüli külső források megszűntek, vagy minimálisak, azonban ezek hiányában nem működtethető az az intellektuális infrastruktúra sem, amely legalább a legéletképesebb egységek piaci megjelenéséhez elengedhetetlen lenne. S mert azért véletlenszerűen és szimbolikusan így is jutnak külső forrásokhoz (általában külföldről), ezért szigetszerűen és szakaszonként valamilyen kutatás mégis folyik ezekből a grantokból. Amelyek persze folyamatos nemzetközi szintű produkciókhoz már nem elégségesek. A helyi szervezetek „halálát” azonban elodázzák. Hiszen valamilyen forrás időnként csak megnyílik, és ha ezekből több lesz, akkor többet lehet majd produkálni, folyamatosan eredményeket vagy eredményszerűségeket szállítani.

A grantok a kómában lévő szervezetek közül egyeseket ideiglenesen felélesztenek, majdan a források kiürülésével ezek ismét visszasüllyednek a mozdulatlanságba. Mondhatnánk, hogy ez a működésmód egészében és hosszabb távon nehezen védhető, de hátha közben az Academe olyan belső forrásokat is meg tud nyitni a maga számára, amelyek egyre rövidebbé és simán elviselhetőbbé teszik a visszazuhanási szakaszokat. Illetve, azokat egy idő után fel is oldják. E két zóna között van a második akadémiai szervezeti világ, a közép-kelet-európai. Papíron létező akadémiai szervezetből itt sokkal kevesebb van, mert a forrásnélküliek túlnyomó többsége az elmúlt két évtized során már eltűnt.

A megmaradtaknak ma már olyan információs és műszer-infrastruktúrája van, hogy annyira azért szinkronban legyen a saját területe tudományos-szakmai trendjeivel, hogy – jól felépített konzorciumokban beltagként, de nem vezetőként – pályázni tudjon. A működés jó esetben így folyamatossá tehető, a szervezetek tanulóképessége javul, és az így elérhető európai hálózatok sugallnak valamilyen életstratégiákat is a térség akadémiai állománya részére. Ezt a zónát azonban, amely versenyképesebbé válik sok területen, akár az elkényelmesedő első klaszternál is, két negatívum tartósan kíséri.

Először is, megbomlik a kutatási és az oktatási teljesítmények elismertsége közötti kapcsolat. A kutatási piacok meghatározóan nemzetköziek, az oktatásiak (nagyon különleges piacokat, mint a magyar orvosképzést vagy egyes kis mérnökszakokat leszámítva) pedig nem. Ebből következően az egyik anyagilag sokkal elismertebb lesz, mint a másik. Ezt kivédendő, az egyetemek a szükségesnél sokkal keményebb oktatási evaluációs mérőszámokat is használnak, hogy a kutató-oktató figyelmét azért legalább részben ezen a területen is megőrizzék. De a különbség ettől nem tűnik el, legfeljebb a túlszabályozott oktatás az indokoltnál jobban tehernek fog tűnni.

A második probléma a második zónában megnyíló források minőségéből következik. Ezek általában nemzetközi csapatmunkát díjaznak, amelyben sokszor, ha egyáltalán, a közép-európai partner technikai tudására, műszerhasználati készségeire és nem koncepcionális eredetiségére van szükség, ráadásul e nemzetközi projektek zömmel valamilyen szinten alkalmazott irányítottságúak.

A szó klasszikus értelmében vett alapkutatásokat például az EU ritkábban finanszíroz. Az esetleges majdani alkalmazók-fejlesztők azonban általában azok az európai nagyvállalatok, akik már a kiírásoknál is befolyással rendelkeztek, így azután ezek a projektek, miközben nem bátorítják igazán a fundamentális kérdések bátor feltevését, nem, vagy csak ritkán vezetnek el a régióban felhasználható alkalmazott tudáshoz. Hiszen a magyar vagy lengyel résztvevő amúgy is részfeladatokat lát el, és általában a régión belül nincsenek, vagy csak elvétve találhatók olyan vállalatok, amelyeket az így megszerzett (egyébként nemzetközileg kompatibilis) tudással össze lehet kapcsolni. Természetesen a műszerkultúrák, a mérési gyakorlatok, az egyediberendezés-építés számos gyakorlati ismeretet is szállít a régióba, de a helyi gazdasági gyakorlatba innen csak ritkán vezet az út tovább.

Az igazi piac helyett így ez a sajátságos, gyakran a gyakorlatot imitáló grantpiac honosodik meg a térségben. A kutatást életben tartja, a helyi akadémiai szektor legjobbjainak kínál olyan hálózatokat, amelyekkel munkájuk máshova helyezhető (akár egyre hosszabb időre elmennek a régióból, akár itt maradnak, de kifelé termelnek). Közvetlen gazdasági hasznot azonban ettől a tevékenységtől csak keveset lehet várni (IHEP, 2009).

Elméletileg a „szervezetté válás” szabványosítási próbálkozásait szolgálják az Academe intézményi értékelései, átvilágítási programjai. Bár ezek egyik célja kétségtelenül a kutatási teljesítményének „csereszabatos” biztosítása, s ezzel az adott szervezeti elitek globalizációs alkalmazkodási készségeinek ellenőrzése, a mérés általában mégis inkább kutatási teljesítményre fókuszált, s nem szervezeti lesz.

Az akár ellentmondásosan is terjedő akadémiai kapitalizmus persze folyamatosan tanítja saját elitjeit. Azok egyre többet tudnak a szervezeti menedzsmentről vagy a hatékonyságmérésről, általánosságban a vezetés így egyre inkább meg tud felelni a kapitalizálódás formai igényeinek.

A jelentésírási skillek kétségtelenül javulnak, egyre több a szabványosított beszámoló – mérőszámokkal vagy anélkül. Felfogásunk szerint azonban ezek nem általában az akadémiai vezetés áramvonalasodásáról, hanem mimikrikészségéről tanúskodnak. Ha ilyesmit kérsz tőlünk, akkor mi effajta szövegeket szállítunk. Így persze az Academe elitje egy kis levegőhöz juthat, de azért ezt mégsem kellene automatikusan a vezetéstechnika valódi szintemelkedéseként kezelni.

Az egyetemek, nagy kutatószervezetek egyébként az akadémiai kapitalizmus hosszabb távú megrendeléseire általában metastruktúrákon (kutatóközpontok alapításán, interdiszciplináris programokon) keresztül reagálnak. Az elemzők ezek hatékonyságával általában elégedetlenek, előadják, hogy azok csak nagyon tangenciálisan érintik a vezető kutatók lényegi munkáját, s tulajdonképpen azok a korábbi módokon folytatják munkájukat. Nekünk ezzel szemben úgy tűnik, hogy itt igazán hatékonysági ugrást senki sem vár a bejelentett változásoktól. Az Academe adminisztrátorai pontosan tudják, mit várhatnak kutatószemélyzetüktől, és arról is valós képük van, hogy mennyi idő alatt jelentkezhetnek új módszertanok, és ha elő is bukkannak új kérdések, azok a belső átszervezésből, vagy inkább valamelyik új külső megrendelő kérdéseiből következnek. Sok területen a szervezeti lépések inkább változásszimulátorok, és leginkább a külső megrendelőket, az országos tudománypolitikát s az evaluátorokat próbálják megnyugtatni.

Különben is tudjuk, hogy a források odaítélési szempontjait szinte tetszőleges gyorsasággal lehet változtatni. S ugyanazokra a szakmai mérőszámokra lehet új forráselosztási képleteket telepíteni. De ha a reformok esetleg valamit akarnak is, akkor nem próbálkoznak teljesen új reputációs mechanizmusok leképzésével. Igazán a meglévő elismerési és presztízsformánkat kellene számszerűsíteni vagy piacosítani. Ebből következően bizonyára újratárgyalhatóak lennének az evaluáció sokszorosan vitatott mérőszámai. Nyilvánvalóan a természettudomány evaluációs mérőszámai itt csak részlegesen működnek, de szó sincs arról, hogy ezekben a szakmákban teljesen véletlenszerűek lennének a reputációs szabályok. Ezekre építve bizonyára elfogadhatóbb teljesítményméréshez lehetne jutni. Ha a forrásbiztosítás tartósan elszakad a helyi reputációs szabályoktól, akkor nem rugalmasabb lesz a kutatási rendszer, hanem belső értékkritérium nélkülivé válik, szakmai moráljában megroppanhat.

Következtetések

Az akadémiai kapitalizmus állapota nehezen szakítható el az adott országban működő kapitalizmus jellegétől és formáitól. Az akadémiai világ hierarchiáiban, értékrendjében, rítusaiban kulturális meghatározottságú, és tradicionális mintákat követ, de az akadémiai kapitalizmus nem merül ki altalajos „kapitalista”, piaci és haszonelvű mechanizmusok működtetésében, hanem annak nemzeti viszonyait is tükrözi. A nemzeti kapitalizmusok sajátos koordinációs formái és problémakezelési formái nagy hatással vannak az ott kialakuló akadémiai kapitalizmusokra még akkor is, ha ezek épp a továbbélő akadémiai formákból következően sok tekintetben autonómok. Következésképpen egy súlyos állami beavatkozások között működő és a nemzetközi munkamegosztásban alapvetően bedolgozó jellegű kapitalizmus neoakadémiai rendszerei sem lesznek egészükben nagyon mások. Egyes iskolák, személyiségek, laboratóriumok helyzete ettől eltérhet. De elsősorban akkor, ha a nemzeti környezetben sikerül elszigetelődniük, biztosítva a nemzeti rendszertől független finanszírozást, előmeneteli rendet és számonkérést. Ettől még automatikusan nem maradhatnak feltétlenül klasszikus alapkutatásiak, azonban közvetlenül fognak csatlakozni bedolgozóként, részmunkafázisok elvégzőjeként területük nemzetközi központjaihoz, és megpróbálnak azok működésmódjaihoz igazodni – ott elszámolva, onnan finanszírozva stb. gazdasági terminussal „vámszabad területekként” mozognak. Persze, ezek létéből is szeretne a helyi akadémiai rendszer konkrét hasznot húzni. A kialakuló kompromisszumok jellegétől függően vagy stabilizálódnak e szigetek, vagy nem. Ha a hazai intézményi környezet túl mohó, a legjobbak elvándorlással védekeznek, vagy a „visszaintegrált” egység, iskola kiválósága nagy valószínűséggel megszűnik.

A legújabb magyar kapitalizmusban erősödik az állam jelenléte szabályozóként, felügyelőként, gazdaságon kívüli szempontok szerinti újraelosztóként. Az állam érdeklődésén kívüli területeken, mellékhadszíntereken azonban működhet olyan szabadversenyes klasszikus piaci forma is, amelyet valamilyen flexibilis formában a „régi Európában” azért már beszabályoztak. Így azután nálunk a túl- és az alulszabályozottság sajátos keverékei alakultak ki a gazdaságban, és ilyenné válik az akadémiai kapitalizmus is.

Mindezt nehezíti a GDP tartósan alacsony K+F hányada és az egyetemek és az akadémiai hálózat kincstári állami finanszírozásából következő elszámolási és előmeneteli rend. Az akadémiai kapitalizmus helyi változatai e két faktorral együtt lényegében kivételként engedik csak a klasszikus alapkutatás működtetését – majdnem kizárólag csak akkor, ha annak finanszírozása külföldről biztosított. Ettől még azonban eladhatóak lesznek itthon alkalmazott projektek is alapkutatásként, ha az azt végző intézmény vagy csoport védelmében arra szükség lesz.

A tudósképzés európaivá válásából következően ugyanakkor egyre nő a külföldön fokozatot szerző és gyakran a magyar akadémiai rendszerből már diákként kilépők száma. Nemzeti statisztikák erről a csoportról nincsenek, ezért azt sem tudjuk, hogy a doktorátusokat milyen arányban szerzik itthon és külföldön, és azt sem, hogy ebből a csoportból mennyien maradnak a kutatásban. De feltehetően a magyar akadémiai szektorba egyre kisebb hányaduk jut csak közvetlenül, így annak vonzóereje nemzetközi szigetépítési szempontból egészében csökken a külvilág számára. A magyar akadémiai kapitalizmus sok tekintetben egyre inkább épp az így kiépülő ellenőrzési és irányítási mechanizmusból következően, miközben a kutatáspolitika ezt valóban nem akarja, kutatógenerációnként tovább provincializálódik. Ezt a trendet láthatóan nem tudják megfordítani az egyébként sok tekintetben valóban sikeres kutató-visszaintegrálási programok, kísérletek sem.

A Bologna-folyamat hosszabb távú hatásairól, e tekintetben, érthetően csak spekulálunk. De a transznemzeti kvalifikációs struktúrák bevezetésével ezekben a keretekben nyilvánvalóan felgyorsul a szakértelmiségi munkaerő nemzetközi áramlása. Ebben a tekintetben a mérleg máris negatív, többen mennek el, mint ahányan jönnek, letelepednek. Az arány – legalábbis középtávon – nyilvánvalóan romlik. Általában nem maradnak Magyarországon az itt ma diplomát szerző külföldiek, s a mégis letelepedő értelmiségiek között elsöprő többségben vannak a magyar kisebbségekhez tartozók. Közöttük ma már erős kisebbségbe kerültek a műszaki és természettudományi diplomások. Maradnak itt már PhD-t itt szerző határon kívüli magyarok is, de nagyobb csoportról szó sincs. Miközben a magyarországiak között nő a külföldön tartósan munkát vállalók aránya az akadémiai szektorokban is. A következő évtizedre a tartósan negatív szaldót valószínűsíthetjük. Ez a körülmény még inkább helyivé, a nemzeti környezethez kötődővé teszi a magyar akadémiai szektort.

A képzési rendszer átalakulása és az ott bevezetett evaluációs formák mindeközben egyre határozottabb szociális szűrőként működnek. Az elitegyetemeken vagy azok elitszakjain minimális a középosztály „alól” érkezők száma, aránya. A tehetséggondozás eleve „kézműves” munka, egyéni kiválasztásra, személyi gondoskodásra épül, szerkezetváltó hatása itt nyilvánvalóan nem lehet. Ez az akadémiai kapitalizmus – meghirdetett ideológiáival szemben – azért is elitista, mert a főiskolai szektort minőségi kifogásokra hivatkozva egyre nagyobb mértékben magára hagyja. Elvben az beágyazódva régiójába kínálhatna felemelkedési lehetőséget a régióban, de mert egyre inkább saját bevételeiből kell eltartania magát, csak a helyi középosztály nagy egyetemekre bekerülni képtelen gyermekeinek kínált vigaszági felsőoktatást, ahelyett, hogy a vidék vagy a város a felsőoktatásba másként nem eljutó „alulról érkező” csoportjainak kínálna gyorslifteket. Ebben a rendszerben az oktatókra és az iskolai teljesítményekre az elitre kitalált számonkérési és mérési formákat alkalmazva a kialakult erőviszonyokat konzerváljuk.
 

Kulcsszavak: tudománypolitika, egyetempolitika, felsőoktatás, innovációpolitika, kutatási rendszer, tudományszervezés, kutatási eredmények mérése, kapitalizmus, egyetemmodell, kutatási hatékonyság
 

IRODALOM

Amaral, Alberto – Magalhães, António (2004): Epidemiology and the Bologna Saga. Higher Education. 48, 79–100. • WEBCÍM

Brunsson, Nils (1989): The Organization of Hypocrisy: Talk, Decisions, and Actions in Organizations. Wiley, Chichester

D’Sylva, Ashley Paul (1998): Examining Resource Allocation within US Public Research I Universities: An Income Production Function Approach. PhD Dissertation, University of Arizona, Tucson

Engwall, Lars (2007): The University: A Multinational Corporation? Paper for the Academia European and Wennergren Foundations Conference “The University in the Market Place, Stockholm,

November 1–3, 2007. • WEBCÍM

Etzkowitz, Henry (2003): Research Groups as ‘Quasi-firm’: The Invention of the Entrepreneurial University. Research Policy. 32, 109–121. • WEBCÍM

Gibbons, Michael – Limoges, C. – Nowotn, H. – Schwarzman, S. – Scott, P. – Trow, M. (1994): The New Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Society. Sage Publications, London • WEBCÍM

IHEP (2009): Impact of College Rankings on Institutional Decision Making. Four Country Case Studies. Institute for Higher Education Policy, Washington DC • WEBCÍM

Kieser, Alfred (2010): Unternehmen Wissenschaft? Leviathan – Berliner Zeitschrift für Sozialwissenschaft. 38, 347–367. DOI: 10.1007/s11578-010-0093-7

Knorr-Cetina, Karin (2002): Wissenskulturen. Ein Vergleich naturwissenschaftlicher Wissensformen. Suhrkamp, Frankfurt am Main

Münch, Richard (2007): Die akademische Elite. Zur sozialen konstruktion wissenschaftlicher Exzellenz. Suhrkamp, Frankfurt am Main

Salter, Ammon J. – Martin, Ben R. (2001): The Economic Benefits of Publicly Funded Basic Research: A Critical Review. Research Policy. 30, 509–532. • WEBCÍM

Slaughter, Sheila – Rhoades, Gary (2004): Academic Capitalism and the New Economy. The Johns Hopkins University Press, Baltimore, US–London, UK • WEBCÍM

Vught, Frans A. (van) (ed.) (2009): Mapping the Higher Education Landscape: Towards a European Classification of Higher Education. Springer, Dordrecht • WEBCÍM

Wentland, Alexander – Knie, A. – Ruhrort, L. – Simon, D. – Egeln, J. – Aschhoff, B. –Grimpe, C. – Light, G. (2012): Konkurrierende Orientierungen? Wirtschaftliche und wissenschaftliche Referenzen und Orientierungen in der Biotechnologie. ZEW Reihe Wirtschaftsanalysen. Nomos Verlag, Baden-Baden

Whitley, Richard – Gläser, J. – Engwall, L. (eds.) (2010): Reconfigurating Knowledge Production. Changing Authority Relationships in the Sciences and Their Consequences for Intellectual Innovation. Oxford University Press, Oxford