A háromszögről sok minden juthat az ember eszébe. Különösen, ha azt is tudjuk, hogy a kötet címlapján látható háromszög nem pontosan olyan, amilyennek a szerző elképzelte: egyenlő oldalúnak kellett volna lennie – ha tipográfiailag elfért volna. Akkor fejezte volna ki teljesen a három elem – oktatás, történet, szociológia – egyenrangúságát ebben a kötetben. Ezért aztán ha szerelmi háromszögre gondolnánk, semmiképpen sem a szokványos kiszorítós változatra találnánk példát, inkább a három fél békés, sőt egymást segítő együttlétének lehetőségét olvashatjuk. De a Bermuda-háromszögre is gondolhatnánk: humán diszciplínák határvizein hajózni mindig vonzó kihívás és egyúttal kockázat. Nagy Péter Tibor azon kevesek közé tartozik, akik mindhárom területen rutinos kapitánynak tekinthetők. Az ő kalauzolásával bizalommal vághatunk neki ismeretlen vizeknek is. Aki figyelemmel kíséri Nagy Péter Tibor munkásságát, annak a számára persze nem teljesen ismeretlenek ezek a vizek, hiszen nem vadonatúj tanulmányokat, hanem az utóbbi tíz év nyolc munkáját gondolta újra és szerkesztette egybe a másfélszáz oldalnyi kötetben. Ez az egybeszerkesztés azonban – amit a háromszöggel kiemelten jelezni kívánt – fontos szemléleti többletet ad az eredeti tanulmányokhoz.

Az első rész a történeti csúcsból indul: Neveléstörténet-óra. De a modernizáció történetéről van szó, és máris a társadalomtörténet és a történetszociológia nézőpontjáról vizsgáljuk a témát. Ez a téma azonban az állam és az egyház(ak) szerepe a modernizációban a magyarországi iskolázás révén. A szerző először megvizsgálja e történet „ismert szereplőjét”, az egyházat. Rámutat, hogy a modernizáció nem egyszerűen az egyház ellenében jön létre, mint gondolni szokták, hanem az egyházon belül kezdődik, részben az állami és az egyházi hatalom szétválásával kapcsolatos harcokban, részben egy szerzetesrendi, de professzionális értelmiség létrejöttével (ami minden modernizáció előfeltétele), harmadrészt pedig azzal, hogy maguk az egyetemi pozíciók megszerzése válik az összecsapások céljává. Ebben az új megközelítésben az ismert szereplő korábban ismeretlen vagy kevéssé ismert oldalai tárulnak elénk.

Az első rész második tanulmánya egy ismeretlen szereplővel ismertet össze bennünket. Szinte az előző gondolatmenet folytatásaként mutatkozik meg a korai állami „oktatáspolitika”, aminek létezését a 18. század előtt nemigen szokás feltételezni. Nagy Péter Tibor arra hívja fel a figyelmet, hogy „az európai alap- és középfokú oktatás gyökerei abban a 8. századi frank birodalmi politikában gyökereznek, amely a különböző szintű egyházkormányzati egységek feladatává tette a püspöki, illetve plébániai iskolák létrehozását és rendszerszerű működtetését” (28.). 789-ben királyi rendelet tette kötelezővé, hogy a bencés kolostorokban tanítani is kell. Arra is rámutat, hogy a 12–13. századtól kezdve az egyházi vezetéssel szembekerülő teológusok és egyetemi tanárok „politikusok és uralkodók támogatását és védelmét élvezték”. Az állam tehát oktatáspolitikai tényezőként nagyon korán és folytonosan jelen volt az európai oktatástörténetben. Ráadásul Magyarországon az állam szerepe jelentősebb volt, mint Nyugat-Európában. Törvényekkel szabályozta bizonyos egyházszervezeten belüli pozíciók kompetenciaszintjét, birtokadományozással az iskolafenntartást, modern kifejezéssel élve: munkaerő-felvevőként befolyásolta az intézmények presztízsét és még az oktatás tartalmát is. Nagy Péter Tibor szerint ezért „Az Árpád-házi királyok egyházpolitikáját nem túlzás oktatáspolitikának is tekinteni”. Az oktatáspolitikának ilyen kiterjesztett értelmezése ugyan vitatható, de az alapjául szolgáló tények és összefüggéseik bekapcsolása az oktatáspolitika történetébe, figyelemre méltó e fogalom értelmezésétől függetlenül.

A második rész a Problématörténet címet viseli, de háromszögelésnek is nevezhetnénk – geodéták módjára. Itt érvényesül ugyanis legjobban a kötet címlapszimbóluma, a háromszög. Mindhárom e részbe sorolt tanulmány egy-egy fogalmat vesz szemügyre – alternatív tanítás, taneszköz-politika, munkaerőpiac – a háromszög más-más csúcsaiból, hogy pontosabban lássuk helyüket a térben. A rész élére helyezett tanulmány igen határozott hangütéssel jelzi, hogy átértelmezésekről, új nézőpontok figyelembe vételéről lesz szó. Mindenki tudja, hogy alternatív oktatáson a reformpedagógiák körében mozgó tevékenységet szoktunk érteni, de ha feltesszük, hogy az „alternatív” jelzőnek saját jelentése van, ha szó szerint vesszük ezt a jelzőt, akkor szélesebb horizont nyílik előttünk a fogalom értelmezésére. NPT két kritériumot vesz fel az alternatív megkülönböztetésére: olyan tevékenység, amely tipikusan eltér a hazai oktatásügy főáramától, de ugyanakkor intézményesült formában folyik. Ez az alternativitás – figyelmeztet a szerző – természetesen csak azóta lehetséges, amióta létezik egy „főáram”. Az eltérés azonban sokféle lehet, és ezeket Nagy Péter Tibor rendszeresen sorra veszi. Az első lehetőség a tanulók vagy a tanárok összetételének sajátos eltérése. Magyarországon mind a diákok, mind a tanárok tekintetében inkább csak „lefelé” fordult elő eltérés (például az első világháború előtti munkásgimnáziumok) – ellentétben például Angliával. Az iskolatípusok tekintetében viszont szinte azt tekinthetjük normának, hogy a változások konkurens alternatívaként lépnek be a rendszerbe. (Ennek alapján korrigálnunk kell Ph. Green elképzelését is, amely szerint a párhuzamos intézmények közötti presztízskülönbség akkor válik társadalmi különbségképző erővé, amikor maga az iskolafok társadalmilag „betelik”. Magyarországon e párhuzamosságoknak már megjelenésüktől fogva rétegképző jelentőségük van.) A tulajdonosi értelemben vett alternativitás elemzését a magánoktatásé követi. Finom distinkció a magántanítás mint alternatíva és a magántanulás mint alternatíva megkülönböztetése. A pedagógiai alternatívákkal, a reformpedagógiákkal kapcsolatban a szerző igen visszafogottan nyilatkozik, mivel ezek nem a saját kutatási területei. A bőséges eredeti kutatási eredményekhez utalja az olvasót. Egyedül arra a közkeletű, de téves elképzelésre tér ki, amely szerint a reformpedagógia a hagyományosan uralkodó herbartista pedagógiával szembeni ellenzéki mozgalomként lépett fel. Rámutat, hogy a herbartizmus sem régi nem volt, sem igazán uralkodó – egészen a kármáni gyakorlóiskola megszervezéséig. A reformpedagógia – elsősorban a gyermektanulmányi mozgalom – pedig kevés ellenállásba ütközött: aktív szervezője, Nagy László az 1900-as évek elején állami megbízást is kapott ilyen alapú tanítóképzés megszervezésére.

funkcióira. Ha a szerző egy pedagógiai kar doktori iskoláját vezetné, ennek alapján bizonyára előbb-utóbb elkészülne egy-két doktori disszertáció, amely fogható matériával – vagyis empíriával – töltené fel ezt az értelmezési vázlatot, amely így is nagy segítség a téma iránt érdeklődőknek.

A munkaerőpiac fogalma a háromszög szociológiai csúcsán át bukkan elő, és első pillanatra csak erős hiánya látszik – már ha ilyesmi egyáltalán lehetséges – az „oktatás” és a „történet” csúcsokon. Nagy Péter Tibor megfogalmazása szerint „teljes neveléstörténeti hiányával kell szembenéznünk” – és mégsem lesz történetietlen a múltba helyeznünk ezt a fogalmat. „A munkaerő-piaci aspektus az oktatásban annál inkább érvényesül – mondja –, minél inkább kapitalista a rendszer.” (78.) Az alapfokú iskolázottsággal sem rendelkezők a modern gazdaságból teljesen kiszorulnak – korábban azonban a gyermekmunka alkalmazása még éppenséggel fékezte az iskolázást. A tanoncképzés és a munkaerőpiac kapcsolata viszont nem szorul bizonyításra. Fontos összefüggésre mutat rá a szerző annak leírásával, hogy a középfokú oktatásban milyen átszűrt módon, a műszaki vagy természettudományos kultúra személyiségformáló értékeinek fogalmaiban gondolkodtak egyáltalán arról a gyakorlati életről, amelyet a munkaerőpiac valósága jelentett; és milyen áttételes ideológiai vitákhoz vezetett mindez. Ez azonban csak a felsőfokú tanulmányokra előkészítő középiskola világát jellemezte. Az alsó-középiskolai végzettséget foglalkoztatási feltételként az 1883. évi minősítési törvény határozta meg egy sor állásra. Ez szociológiailag jelentős modernizációs tartalékot nyitott meg azáltal, hogy a munkaerőpiac szempontjából egyenjogúvá tette több eltérő társadalmi összetételű középfokú iskolatípus első négy osztálya által nyújtott végzettséget. Külön kell figyelmet fordítani a földművelésügy érdekkörébe tartozó képzésre, amelyre nem ugyanazok az erők hatnak. A harmincas években a különböző oktatási érdekeket egyensúlyozó tárcák – elsősorban a VKM (Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium) és az FM (Földművelésügyi Minisztérium) – kiegyezésre kényszerültek.

A Kutatás című harmadik rész a legősibb kérdéshez megy vissza: mi ez? Mi a tárgy? Ismert kategóriáink határai tényleg ott húzódnak-e, ahol megszoktuk őket. A statisztikában a kategóriába tartozás sziklaszilárdnak látszik, de valójában állandó megszűnésben és átalakulásban van. Például „az iskolázottság maga is konstituáló jelentőséggel bír abban, hogy valaki milyen nemzetiségű, illetve milyen nemzetiségűnek, milyen anyanyelvűnek éli meg magát, vallja magát, azaz hogyan kerül be a népszámlálásba.” (99.) Látható, hogy ez a gondolat kétségtelenül ugyanabba a körbe (háromszögbe) tartozik, mint azok, amelyekkel a könyv első két része foglalkozott. Ezt a témát a nemzetiség és iskolázottság újragondolásával mutatja be a szerző, a történeti Magyarország vonatkozásában. Az iskolázottság több szempontból dinamikus azon túl is, hogy a különböző etnikai csoportokba születők esélyei eltérnek: befolyásolja az anyanyelvi csoporthoz tartozást, ugyanannak az iskolázottsági szintnek csoportonként más és más a funkcionális értéke, különösen a munkaerőpiacon. Míg az alfabetizáció minden nemzetiségi csoportban erős volt, addig a középfokú iskolázásban már jelentős különbségek voltak. Egy ilyen elemzés szükségképpen szélesebb vizekre tér, nem kerülheti el az asszimilációs politika és a nemzetiségi képviselet lényegi összefüggéseit sem. Az elemzés alátámasztja, hogy a kategóriák éppen dinamikájukkal tudják hívebben kifejezni a társadalom szerkezetét is.

A következő – Anyakönyv – cím e gondolatmenet folytatását sejteti, és fontos módszertani figyelmeztetéssel kezdődik. A figyelmeztetés régi, a módszertan alapjaihoz tartozik, már Émile Durkheim is leírta: első lépésként látható, egyszerűen megragadható jegyekkel határozzuk meg kutatásunk tárgyát. Nagy Péter Tibor abból ad leckét az olvasónak, hogy ehhez nem szabad kritikátlanul elfogadni az első készen adott „megoldást”. Ha a Magyar Történelmi Társulat tagságáról akarunk beszélni, nem kell nagyon megörülni az MTT tagnévsorának. A szerző szerint inkább a „történész” szó jelentését megragadni képes jelekből kell kiindulni: a diplomát, a szakmai befogadást (publikálás!) és a kortársak és az utódok ítéletét kifejező standard kézikönyveket érdemes figyelembe venni. Ezek elemzésével „szabad szemmel” nem látható, sőt alkalmanként a láthatóval ellentétes eredményekre jut a történészek etnikai és földrajzi rekrutációjának elemzésében. Nagy jelentőségű, hogy e történetszociológiai és oktatástörténeti vizsgálódásokban a kutató át tudja lépni az anonimitás korlátját, és nevesített adatokkal dolgozhat. Ez lehetővé teszi a változások pontosabb követését. Figyelemre méltó, hogy ebben a fejezetben már nem az oktatásszociológia, hanem a szociológiai módszertan jön az oktatástörténet segítségére az összefüggések pontosabb megismeréséhez.

A kötet utolsó írása szociológiai elemzés – Közvéleménykutatás – egy neveléstörténeti témáról: az ötvenes évekbeli családon belüli világnézeti nevelésről Budapesten. A retrospektív kutatás természetesen nem korabeli adatokra, hanem a megkérdezett idős emberek – akkori gyerekek – emlékeire támaszkodik, amit ebben az esetben teljesen elfogadhatóvá tesz, hogy jelen állapotuk és emlékezetük is az akkori nevelés eredményének (is) tekinthető. Az elemzés fontos új ismeretekre vezet. Megtudjuk, hogy a szakmunkásság körében a szekularizáció már korábban jelentős méretű volt, mint ahogy azt a vallásszociológia feltételezte, és előrehaladása nem köthető a szocialista nagyiparhoz. De polarizálódás is megfigyelhető: azaz kisebb mértékben nő a vallásos csoport aránya is. A magyarázó tényezők közül ellenőrizhető volt az iskolázottság, a foglalkozási kategória, az életkor hatása, és feltevéseket lehetett megfogalmazni a történelmi szakaszok (például 1956) hatásáról.

Nagy Péter Tibor tanulmányainak mindegyike jól olvasható, világos nyelven íródott. Plágiumvádakkal teli világunkban példamutató az a gondosság, amellyel megjelöli, hogy mely ismereteket veszi másodkézből, és melyek saját kutatásainak eredményei. Egyúttal tárgyszerűen figyelmeztet arra, hogy nem is lehet kizárólag saját kutatásainkra támaszkodni – különösen akkor nem, ha nemcsak kutatók, hanem tanárok is vagyunk, akik szükségképpen teljes diszciplínákat vagy legalább kutatási területeket kell, hogy bemutassanak hallgatóiknak. Ez a szempont kiemeli a könyv hasznosságát. Azzal, hogy egy új gondolati összefüggésbe rendezte tanulmányait, példát adott a pedagógiával, az oktatástörténettel, az oktatásszociológiával, és általában a társadalomkutatással ismerkedő hallgatóknak abból, hogyan lehet új gondolati keretekben értelmezni korábbi eredményeket. Diákok, tanárok, kutatók és egyszerű érdeklődők egyaránt haszonnal forgathatják Nagy Péter Tibor új könyvét.

Ha az első részbe is három tanulmányt helyezett volna el, akkor a háromszög igazán egyenlő oldalú lenne, és előállt volna a megháromszorozott hármasság. De hát a világ csak Hegelben tökéletes… (Nagy Péter Tibor: Oktatás-történet, -szociológia. Iskolakultúra-könyvek, 44. Veszprém: Iskolakultúra, 2012. 146 p.)