E tanulmány elsődleges célja az, hogy az egyetemek rangsorolásának megalapozásához mint alapkutatási probléma elemzéséhez hozzájáruljon. A jelenlegi, a közvélemény számára legismertebb hazai és nemzetközi rangsorok kifejezetten valamilyen célközönség – főleg egyetemi és főiskolai helyekre pályázó diákok – számára készülnek gyakorlati útbaigazítás céljából, tehát összeállításuk a jelenlegi formában az alkalmazott tudomány tipikus esete. Ugyanakkor az is látható, hogy nemcsak „diák- és hallgatóbarát” egyetemi rangsorkészítés folyik, hanem a kutatási, oktatási és innovációs szakpolitikát támogató – „szakpolitika-barát” rangsorok is születtek, amelyek az oktatási szakemberek vagy a fenntartó szervezetek speciális igényeit veszik figyelembe. Voltaképpen a fenntartók igényeinek megfelelő egyetemi rangsor alakult ki a magyarországi kutatóegyetemi pályázat eredményeképpen, de mivel az adatok jelentős része önbevallásokon és önbesorolásokon alapul, ezért csak közelítéseknek, becsléseknek tekinthetőek, kutatási eredményeknek nem. Az alapkutatás feladata ezen a helyzeten túlmenni, és mindenekelőtt feltenni a kérdést, hogy milyen módokon és milyen ismérvek alapján értékelhetők az egyetemek és főiskolák. Ez a feladat nem oldható meg csak kvantitatív úton, egyszerű és összetett mutatók képzésével, hanem az egyetemi funkciók és teljesítésük, valamint a tudományos kutatási és az oktatási potenciál fejlődési távlatainak átfogó kvalitatív értékelésére is szükség van. E tanulmány ebből a nagyon összetett feladatból főleg arra az alapkutatási részfeladatra koncentrál, hogy az egyetemek és főiskolák értékelésének feltételeit a nemzetköziesedés folyamatának, valamint a globalizáció és az Európai Unióban folyó egységesítés összefüggéshálójában megvizsgálja. Ez hozzájárulhat ahhoz, hogy a rangsorkészítést egyrészt történetileg megragadható egyetemfejlődési trendek, másrészt kutatás- és oktatáspolitikai rendszerek, harmadrészt pedig tudomány- és technológiaelemzési, valamint innovációelméleti kontextusban láthassuk. Ily módon jelez egy olyan alapkutatási szintet, amely fontos vonatkoztatási pontokat nyújthat a rangsorkészítési módszertanok minden képviselője számára. Emellett e tanulmány röviden vizsgálja azt, hogy az ilyen alapkutatás milyen területen és hogyan segítheti a felsőoktatási szakpolitikát.

Az egyetemek értékeléséhez mint alapkutatási témához, már számos eredmény áll rendelkezésre, bár ezek nagy része nem kimondottan ezzel a céllal készült, tehát más területekről kell átsorolni és integrálni őket. Egészen tág értelemben a felsőoktatás-kutatás egésze kapcsolatba hozható az egyetemek és főiskolák hatékonyságának kérdésével. A rangsorolásnak mint alapkutatási témának olyan részterületei lehetnek, mint az oktatási módszerek fejlettsége, az oktatási anyag aktuális gyakorlati értéke, korszerűsége, a nemzetköziesedés különböző formáinak kihasználása, a regionális beágyazódottság, a hálózatosodási képesség és az idevágó eredmények, az egyes egyetemi funkciók fejlesztésének intézményi távlatai, a belső intézményhálózat korszerűsége, az ipari környezetbe bekapcsoló és más tudásközvetítő segédintézmények, valamint a belső pályázati és innovációs intézmények hatékonysága.

A rangsorolási alapkutatásban kiemelkedő helyet foglal el a nemzetköziesedés témaköre, mert több szinten is jelen van. Ezen túlmenően a nemzetköziesedés ma már széles körben, több tudományágban elterjedt szakkifejezés, amellyel elsősorban valamely program, oktatási intézmény, vállalat vagy régió nemzetközi kapcsolatainak gazdagodását, fogadókészségének kiszélesedését jelölik. Régóta kutatják az egyetemi tantervek nemzetköziesedését is (Bremer – van der Wende, 1995). Ezt a fogalmat az egyetemek és a főiskolák vonatkozásában sem lehet a globalizáció fogalma nélkül tárgyalni, amely elsődlegesen az államok kölcsönös függésének erősödését jelenti. E két folyamattal szintén össze van fonódva egy harmadik, éspedig az európai felsőoktatás egységesítése, aminek talán a legismertebb része az úgynevezett bolognai folyamat. Az „egységesítés” természetesen viszonylagosan értendő, mint az eltérő felsőoktatási rendszerek ésszerű közelítése. Az alapkutatási kérdések körülhatárolása érdekében érdemes a globalizáció és a nemzetköziesedés fogalmait egymástól világosan különválasztani.

A nemzetköziesedés folyamata
és az egyetemek

A három kategória, éspedig a globalizálódás, az európai uniós egységesítés és a nemzetköziesedés közül ez utóbbi meghatározása a legnehezebb, mert e fogalomnak már eddig is sokféle értelmezése alakult ki. A már vázolt tudományközi alapjelentésen túlmenően van sajátos felsőoktatási, innovációelméleti, történeti, szociológiai, valamint tudomány- és technológiaelméleti jelentése is. A nemzetköziesedés kategóriája éppen azért kiemelkedően fontos az egyetemi rangsorok mint alapkutatási feladat szempontjából, mert a felsőoktatás fejlődése során egyre újabb jelenségekkel kapcsolható össze. Ezen túlmenően az is fontos, hogy a nemzetköziesedés jelentése el legyen határolva azoktól a folyamatoktól, amelyek az egyetemeknek az Európai Unión belül végbemenő egységesítését szolgálják, és amelyeket már éppen ezért nem lehet minden további nélkül nemzetköziesedésnek nevezni, mert már csak részben azok.

Egyes átfogó folyamatok kezdetei az egyetemek távoli múltjába, egészen az alapításokig nyúlnak vissza, miközben napjainkban még inkább összetetté és sokirányúvá váltak. Jelentős mértékben éppen ezek tették és teszik lehetővé az egyetemek és főiskolák összevetését és rangsorok készítését, és ezt leginkább alapkutatási szinten lehet bizonyítani. A folyamatok másik része – az uniós egységesítés – az Európai Közösségeknek köszönhetően indult be, majd az EU megalapításával szélesedett ki, s olyan látványos és nagyhatású megnyilvánulásai vannak, mint az Európai Oktatási és Kutatási Térség programja. E folyamatok ugyancsak kihatással vannak az egyetemek és főiskolák összehasonlíthatóságára.

Az európai egyetemek fejlődésének
néhány fontosabb állomása a XX. századig

Az első egyetemek Európában jöttek létre, és közülük is a legkorábban, 1088-ban, a bolognait alapították. A párizsi egyetemet 1205-ben pápai oklevél hívta életre. A középkor folyamán e két különböző egyetem szolgált modellként számos további egyetem létrehozásához. Az egyetemek alapítása kezdettől fogva szorosan összefüggött az önkormányzatisággal, amely mind a professzorokra, mind pedig a diákokra kiterjedt. Az önállóság egyik sarkköve volt, hogy az egyetem polgárait nem lehetett külső bíróságok előtt perbe vonni, csak a saját, választott elöljáróiknak tartoztak felelősséggel, ők ítélkezhettek felettük. Az egyetemek önállóságának e korai – középkori és újkori – fejlődése képezi a történeti értékek egy részének azt a magját, amelytől a meghatározásuk még ma sem választható el. Ez a meghatározásuk ma is magában foglalja a tudományos gondolkodás szabadságát, a különféle témák és diszciplínák tetszőleges összekapcsolását, a tudományos világ számos további értékének megvalósítását, mint a függetlenség és a kritika szabadsága. Mindezek a sajátosságok az egyetemek tradicionális nemzetköziségének fontos bázisát alkotják abban az értelemben, hogy már az alapításukkor a meglevő nemzetközi érvényű modellekhez igazodtak. A legősibb egyetemek az évszázadok során fennállva megmutatták, hogy különféle társadalmi formációkban és nagyon eltérő körülmények között bizonyulhatnak sikeresnek. Az általuk kikristályosított és megőrzött számos érték, norma és jog azután kiindulóponttá is vált a felemelkedő polgárság számára, és több esetben az emberi jogok megfogalmazásának alapjául szolgált. Ily módon az egyetemek egyfajta – tradicionális – nemzetközisége már a legkorábbi kezdetektől fogva megvolt, és azután több irányban fejlődött.

A minőségi oktatás kibontakozását elősegítette az a kialakuló verseny, amely a protestáns egyetemek megalapítása után a három felekezet – a katolikus, az evangélikus és a református egyházak – felsőoktatási intézményei között kialakult. A XVIII. században már megjelentek az első modellértékű egyetemek, mint a németországi Göttingeni Egyetem. Az ezt követő fejlődési szakaszt a nagy francia forradalom és annak európai utóhatásai indították el, amelyek folytán a XIX. században nagymértékű szekularizálódás ment végbe az egyetemeken belül. A Berlini Egyetem megalapítása 1810-ben egy, a korban sokak szemében ideálisnak számító intézményt eredményezett, amely szintén modellértékűvé vált. Bár az egyetemi önállóság régi elemei megmaradtak, sőt itt-ott újabbakkal is bővültek, ebben a korszakban azonban sok tekintetben még mindig az alapító és fenntartó intézmények határozták meg az egyetemek működési módját és funkcióit. Az önállósodás egyik fő területe a szekularizálódás maradt, amely akkor érkezett el döntő ponthoz, amikor az egyház és az állam szétválasztása Európában több államban is bekövetkezett. Az állami oktatási adminisztráció egyre inkább a kezébe vette az egyetemek támogatását, illetve a felismert előnyök miatt és a szükségletek kielégítése végett maga is egyre többször élt az egyetemalapítás lehetőségével. Az új egyetemek létrehozása többnyire reformok végrehajtását is szolgálta. A nemzetköziesedés egyik új területe a reformok révén behozott újdonságok elterjedése lett.

Az európai egyetemmodell elterjedésének befejeződése a huszadik században
és a globális egyetemi szövetségek kialakulása

Az európai egyetemek expanziója, intézményi modelljének elterjedése más kontinenseken a XX. században lezárult azzal, hogy részben még a gyarmati sorban levő, részben pedig az abból felszabadult országokban is létrejöttek az első egyetemek. Ettől az időszaktól kezdve a különféle fejlődési irányok kialakulása, illetve a már korábban megalapított egyetemek sajátosságainak megerősödése folytatódott nagyon különböző körülmények között, amelyek elsősorban a két világrendszer kialakulása és harca folytán álltak elő. A politikai hátterű dezintegráció folyamataival párhuzamosan az egységesítés folyamatai is elindultak az egyetemek tradicionális nemzetköziségéhez tartozó közös tulajdonságok és értékek alapján. A XX. században ugyanis az egyetemek nemzetközisége minőségileg új tényezővel gazdagodott: létrejöttek az első nemzetközi egyetemi szervezetek. Az érdekvédelmen túl, amely gyakran a közvetlen oka volt az összefogásnak, e szervezetek tudatosították az alapvető értékek közösségét, és a változó világban igyekeztek megakadályozni, hogy az egyes államok felsőoktatási és kutatási politikái elszakadjanak ezektől. Ez a veszély annak folytán keletkezett, hogy az államok egyre több igényt támasztottak a felsőoktatási intézményekkel szemben, és gyakran éltek a közvetett vagy akár a közvetlen politikai befolyásolás eszközével. Ez utóbbi trendet, melynek része volt a Szovjetunió és kelet-európai államszocialista blokk átpolitizált felsőoktatása is, akár negatív nemzetköziesedési folyamatnak is lehet nevezni. Mind az egyetemek politikai irányzatok általi fenyegetettsége, mind pedig nemzetközi összefogásuk megelőzte a globalizációt.

A nemzetközi szervezetek kezdettől fogva az alapvető egyetemi sajátosságok és értékek megőrzését tekintették elsődleges feladatuknak, és tevékenységük fő iránya változatlanul ez. Napjainkra a legjelentősebb, globális kiterjedésű szervezet a Magna Charta Universitatum lett, melynek központja Bolognában található, ahol az alapító egyetemek magát a chartát a Bolognai Egyetem létrehozásának kilencszázadik évfordulóján, 1988-ban aláírták (Roversi-Monaco, 2006, 7–9.). Az aláíró egyetemek száma folyamatosan gyarapodik, és mára már meghaladja a hatszázat. A dokumentum az egyetemek működésének legalapvetőbb hagyományos értékeit és sajátosságait rögzíti. A másik jelentős globális szervezet az Egyetemek Nemzetközi Szövetsége (IUA), amely az UNESCO égisze alatt működik. Az egyetemek valamennyi kontinensre kiterjedő, általános nemzetközi szervezetei mellett létezik az Európai Egyetemek Szövetsége, az EUA, amelynek fontos szerepe van az EU egyetemi stratégiájának formálásában és az Európai Oktatási és Kutatási Térség kialakításában. Emellett ez a szervezet is arra hivatott, hogy segítsen megőrizni az egyetemek hagyományos értékeit. Az EU korábbi támogatási politikája szorgalmazta kisebb létszámú, interregionális egyetemi szövetségek kialakítását minimum három intézményi résztvevővel.

A legnagyobb nemzetközi egyetemi szövetség, a Magna Charta Universitatum szervezet dinamikusan fejlődik. Kialakította a saját kutatóintézetét is Observatory for Fundamental University Values and Rights (Alapvető Egyetemi Értékek és Jogok Védelmének Intézete) elnevezéssel. Ez az intézmény rendszeresen figyeli a különböző országok felsőoktatási szakpolitikáját, az alapvető jogok betartását és az értékek megőrzését. Mivel e szövetség esetében a közös értékek, jogok és tulajdonságok megvédéséről van szó, ezért ezek újszerű védelme, a változó körülmények között történő fenntartása ugyancsak a nemzetköziesedés hagyományos formájának megújítását jelenti, hiszen új gyakorlatokat is elterjesztenek, nemzetközivé tesznek. A nemzetköziesedés egy másik válfajának manapság gyakrabban használt fogalma ettől jelentősen eltér, mivel elsősorban az egyetemeknek a nemzetközi felsőoktatási munkaerőpiac és mobilitás felé való nyitottságát, valamint a nemzetközi oktatási és kutatási hálózatokba való mély betagolódását jelenti.

Az 1989-es rendszerváltó fordulatok után a kelet-európai felsőoktatási rendszerek kiigazítása is nagyrészt végbement egyrészt a nyugat-európai minták átvételével, vagy a saját korábbi, az államszocialista korszakban felszámolt gyakorlathoz való visszatéréssel. Magyarországon például ezt követte 2000-ben a felsőoktatási intézmények szétaprózottságának felszámolása az egyetemi és főiskolai integrációval, melynek keretében különösen a vidéki egyetemi városokban egy-egy nagy felsőfokú intézménybe tömörültek az egyetemek és főiskolák. Az integráció folyamata ezzel nem állt le, és részben gazdasági, de nagyobbrészt demográfiai okok miatt kis lépésekben ugyan, de továbbra is folytatódik. Az egységesülésnek ezek a magyarországi folyamatai jelentősen hozzájárultak az itthoni összehasonlíthatóság alapjainak megteremtéséhez is. A kelet-európai országok egyetemei szintén csatlakoztak a nemzetközi szervezetekhez és ez segíti őket a hagyományos értékeik megőrzésében és függetlenségük fenntartásában.

A nemzetköziesedés kutatás-,
innováció- és oktatáspolitikai jelentősége

A nemzetköziesedés a kilencvenes években vált szakfogalommá a tudomány- és technikaelméleti tanulmányok, az innovációelmélet, valamint az innováció- és tudománypolitikai elemzések területén (Edler – Boekholt, 2001). A nemzetköziesedés e fogalmának jelentéstartalma lényegesen eltér az előbbi, történeti-tradicionális változatétól. Olyan helyzetek leírására használták, amelyben a kutató- vagy egyszerre kutató- és oktatóhely vagy intézmény a szokásosnál jóval nyitottabb volt a kutatói és oktatói mobilitás iránt, és a nemzetközi szinten megjelenő eredményeket aktívan és nagy hatékonysággal integrálta a saját tevékenységébe, a kutatásba és az oktatásba. Kialakultak olyan tudomány-, kutatás-, innováció- és oktatáspolitikák, amelyek kifejezetten szorgalmazták ezt a fajta nemzetközi nyitottságot, pártolták az oktatók, kutatók ki- és beutazását, a nemzetközi hálózatok kialakítását és fenntartását, arra a meggyőződésre alapozva, hogy a kölcsönös előnyökből mindenki elegendő mértékben részesül. Így például a svájci egyetemek és főiskolák esetében már régi gyakorlat, hogy a fontos oktatási pozíciókat más, külföldi oktatók és kutatók is betölthetik a nemzetközi tudományos életben megmutatkozó eredményeik alapján. Az ilyen értelemben vett nemzetköziesedés folyamatai az Európai Unió egyetemein, az egyetemek közötti kapcsolatokban is megfigyelhetőek. Az ilyen szakpolitika könnyebben megvalósítható az olyan országok között, amelyeket a nyelvi közösség összefűz, ahogy ez a helyzet Ausztria, Németország és Svájc, vagy Belgium, Franciaország, Luxembourg és Svájc között. Az angol nyelv térhódítása a tudományban ugyancsak elősegíti a nemzetköziesedés ilyen formáit. Az EU kifejezetten, több szinten is támogatja az ilyenfajta nemzetköziesedés folyamatát, így például a kutatási kapcsolatok, a kutatói, oktatói és hallgatói mobilitás, valamint az egyetemközi kapcsolatépítések pályázati támogatásos fejlesztésével. Ez a szakpolitika az Európai Oktatási és Kutatási Térség programjának szerves része. Ugyanakkor az ezredforduló körül, mint azt a karlsruhei ISI és az amszterdami Technopolis közös elemzése kimutatta, a tudománypolitika még nem tudta átfogóan kezeli ezt a folyamatot a legfejlettebb országokban sem (Edler – Boekholt, 2001, XIV.).

Ám ez az a pont, ahol már a nemzetköziesedés elnevezést érdemes felváltani az európai uniós integráció vagy egységesítés fogalmával, mert ez pontosabban jelöli az ilyen folyamatokat, amelyeket az EU maga kezdeményez a saját határain belül, a tagországaiban. Az EU ugyanis egyre inkább egy sajátos európai út, egy saját egyetemi hálózat kialakítása felé halad, amelybe természetesen integrálná a más kontinenseken megjelenő legjobb gyakorlatokat. Az elnevezéscsere, a nemzetköziesedés helyett az európai uniós egységesítés elnevezés használata még abban az esetben is indokolt, ha az intézkedések alárendelt mozzanatként az EU-n kívüli országok egyetemeivel való együttműködés ösztönzését és támogatását is magukban foglalják.

Az integráció előrehaladásával és az EU belső egységének növekedésével egyre erősebb lesz az a tendencia, hogy igazán akkor indokolt a nemzetköziesedés elnevezés, ha egy adott intézkedés kifejezetten az EU-n kívüli országok egyetemeivel való tudományos kapcsolatok építését szolgálja. A kutatás- és innovációpolitikai, valamint a felsőoktatási nemzetköziesedés mint második forma, és emellett az európai uniós egységesítés mint speciális forma, tehát eltér a nemzetköziességnek attól a hagyományos formájától, amely elsősorban a tudás nemzetközi forrásainak elfogadását és a saját eredmények nemzetközileg elérhető közzétételét jelenti. Ez a forma, mint utaltam rá, az egyetemek működésének korai középkori szakaszában megvalósult a közös latin nyelvnek és keresztény egyháznak köszönhetően, és jelentős részben mindvégig, egészen napjainkig – bár több nyelven – megmaradt. A modern értelemben vett nemzetköziesedésnek ez a válfaja az egyetemi oktatói és a kutatói munkaerőpiac nagyfokú nyitottságát, a fontosabb tudományos és oktatási pozíciókért folyó nyílt versenyeztetést foglalja magában. A karlsruhei Institut für Systemforschung und Innovation és az amsterdami Technopolis már említett közös vizsgálata éppen ezt a fajta nemzetközi nyitottságot vizsgálta mint az innovációpolitikák egészen alapvető feltételét.

A nemzetköziesedés egy további, harmadik válfajának fogalma elsősorban felsőoktatási folyamatokat jelöl. Ez leginkább sajátos, egymáshoz közelítő oktatási és kutatási struktúrák elfogadását és alkalmazását jelenti. Az erősödő oktatási és kutatási együttműködések, nemzetek közötti felsőoktatási hálózatképződések előmozdították a legjobb gyakorlatok átvételét és szélesebb körben való elterjedését a hagyományos értékek egy részének hangsúlyozása és megőrzése mellett. A nemzetköziesedésnek ez a harmadik formája is hozzájárul ahhoz, hogy az egyetemek saját erőből új funkciókat fogadjanak be vagy alakítsanak ki.

A fő egyetemi funkciók tekintetében
végbemenő nemzetköziesedés

A nemzetköziesedés további, negyedik válfajának fogalma az új egyetemi funkciók terjedését jelöli. Sajátos működési területek létrejöttét eredményezik azok a folyamatok, amelyek következtében az egyetemek új funkciókra tesznek szert, illetve korábbi funkcióik közül egy vagy néhány jelentősen megerősödik. Az utóbbi két évtized folyamán – jelentős részben a vállalati környezet és az egyetem, valamint a helyi állami adminisztráció és az egyetem közötti kölcsönhatások támogatása folytán – a regionális fejlesztési funkció erősödött meg. Az egyetemek spontán város- és régiófejlesztő hatása már a középkorban megmutatkozott, hiszen a befogadó város és régió számára akkor is adódott az a nagy előny, hogy olyan pénzt költöttek el az egyetem környékén, amelyet nem ott termeltek meg. A XX. században ennek a funkciónak a kihasználása, erősítése tudatossá vált, éspedig olyannyira, hogy a válságba vagy lemenő spirálba került városokon és régiókon egyetemek alapításával segítettek. A régiófejlesztő funkció megerősödése nem a másik két fő funkció – az oktatás és a kutatás – rovására történik, sőt ezek számára is jelentős fejlődési és fejlesztési lehetőségeket biztosít.

Az úgynevezett triple helix („három csavar”) jelenségkör, vagyis az egyetemek, a vállalatok és a regionális önkormányzatok, hatóságok együttműködése a kutatás és az innováció hatékonysága érdekében már a legutóbbi változat, és különféle egyetemen belüli és kívüli intézményi formák kialakulásához vezet. Ezek az intézmények mint innovációs parkok, tudáscentrumok és más, a tudás terjesztését és az innováció előmozdítását szolgáló formációk tartóssá teszik ennek a funkciónak a gyakorlását, és a maguk részéről hozzájárulnak e nagyon eltérő intézménytípusok közötti közvetítéshez és az ún. „fordítási” problémák megoldásához, amelyek az ezekhez kötődő, erősen különböző gondolkodás- és tudásformák miatt keletkeznek. A régiók nemzetközi – az Európai Unión belül tagországok közötti – kapcsolatrendszerének fejlődése egyrészt az egyetemek regionális funkciójának interregionálissá válását támogatja, másrészt elősegíti az európai uniós egységesítési folyamatot. Bár a regionális feladatok területről területre változnak és gyakran egészen nagy különbségeket mutatnak, az mindenképpen közvetlenül vagy közvetve az európaizálás és a nemzetköziesedés része, hogy a régió hazai és nemzetközi hátterű vállalataival az egyetemek innovációs és oktatási kapcsolatokat építhetnek ki. Ezen a területen is jelentős a legjobb gyakorlatok vizsgálata és európai uniós, illetve nemzetközi terjesztése. Az egyetemek rangsorolását támogató alapkutatás a regionális fejlesztő funkció területén már szorosan összefonódik a regionális innovációra irányuló kutatásokkal.

Az egyes egyetemek erősen függhetnek a befogadó régiójuktól, és ezért az intézményi mobilitásukban bekövetkező változásokat – fel- vagy leminősítésüket – a hozzá fűződő viszonyuk jelentős mértékben befolyásolhatja, különösen olyan országokban, ahol az egyes régiók demográfiai helyzete viszonylag rövid időtávon belül megváltozik. Magyarországon a kutatóegyetemi címért kiírt pályázat példája is mutatja, hogy a helyi értékelések és a nemzetközi értékelések módszertana még igen távol áll egymástól. A nemzetközi értékelő műhelyek a rendelkezésükre álló szűk adatbázisokra támaszkodnak, amelyek adatai gyakran elég régiek. Adott esetben akár hízelgő is lehet, hogy egy magyar egyetem előbbre kerül egy nemzetközi rangsorban, de ha ez amiatt történik, mert több mint hatvan évvel ezelőtt volt egy Nobel-díjas professzora, akkor ennek a besorolásnak (és nyilván még sok ilyennek a listában) a tudományossága részben emiatt, részben más okok miatt (Török, 2008, 875.) erősen kétséges. Ezért alighanem inkább egyes nemzetközi értékelések valóságközeliségét szükséges erősíteni, illetve a különféle módszertanokat egymáshoz közelíteni az alapkutatási eredményekre figyelve.

A karcsúbb és olcsóbb állam koncepciójának értelmében egyes korábban központinak számító, de kisebb jelentőségű funkciók is átkerültek az egyetemekhez, pl. a pályáztatás vagy az akkreditáció egyes elemei. Épp az egyetemi környezet fejlődése, az egyetemközi kapcsolatok erősödése miatt ezek területén könnyebben végbemegy az európaizálás és a nemzetköziesedés a szélesebb körű tapasztalatcsere és a legjobb gyakorlatok átvétele formájában. Ugyancsak az államot tehermentesíti az egyetemek tudásközpontokként való, az eddiginél nagyobb regionális szerepvállalása, mivel megfelelő kompetenciákkal tudják támogatni a különféle helyi gazdasági, politikai, tudományos és kulturális kezdeményezéseket, a pályázásokat, és biztosítják hozzájuk a nemzetköziesített tudáshátteret.

A nemzetköziesedés nem várt következményei

A nemzetköziesedési folyamatok utóbbi három válfajának egyik kevésbé várt következménye több országban is a hátrányos demográfiai helyzet felsőoktatási hatásainak enyhülése. A jobb egyetemek felé irányuló oktatási vándorlást ezen intézmények többféle értelemben való nemzetköziesedése és európaizálódása (az uniós trendekbe való hatékony betagolódása) jelentősen előmozdítja, és ezért nem küzdenek hallgatóhiánnyal. Nem mellékes következmény az sem, hogy e mobilitásnak gazdasági és kulturális haszna van az egyetemi városok és régiójuk számára, mert az egyetemistákkal megszaporodott lakosságnak az áruk és szolgáltatások szélesebb körére van szüksége, illetve a fiatalabb nemzedék hangsúlyosabb jelenléte növeli az újdonságok, az innovációk iránti igényt. A Kelet-Európából induló és a nyugat-európai egyetemek felé vivő, még mindig erős oktatási mobilitás nemcsak a hallgatók

számát, hanem a magasabban képzett rétegek létszámát is növeli a célországokban, mivel közülük sokan már nem térnek vissza hazájukba a jobb élet- és munkakörülmények miatt.

Az egyetemek európai unióbeli egységesítése

Az európai – kezdetben, még a kelet-európai rendszerváltások előtt csak a nyugat-európai – felsőoktatási rendszerek összehangolása az egyik legjobb példa az európai uniós egységesítés és a nemzetköziesedés közötti különbségre. Az Európai Közösségek tagországai között a felsőoktatási intézmények közelítése érdekében az első lépéseket a hatvanas években tették meg. Az akkor kialakuló Közös Piacon belüli gazdasági integrációhoz, a tőke és a munkaerő szabad mozgásának biztosításához hozzátartozott általában az oktatás és azon belül az egyetemi oktatás bizonyos mértékű összehangolása is az európai munkaerőpiac egységének előmozdítása végett. Bár a tagországok részéről közös alkalmazkodás ment végbe, ez nem feltétlenül jelentett nemzetköziesedést annak egyik értelmében sem, hiszen esetleg éppen annak egyes trendjeitől távolította el az érintett egyetemeket.

A felsőoktatás kezdetben nem tartozott az európai integráció kiemelt területei közé. A regionalizmus és az innováció mint fejlesztési területek megerősödése következtében azonban az egyetemek és főiskolák is a korábbihoz képest jóval nagyobb szerephez jutottak. Ez a szerepnövekedés ma már nem korlátozódik az oktatásra, a kutatásra és innovációra, valamint a regionális fejlesztési funkcióra, hanem jóval nagyobb jelentőségűvé vált. Az európai integráció történetében időről időre változás állt be abban a tekintetben, hogy milyen terület vagy területek váltak az integráció motorjává. Az utóbbi tíz-tizenöt évben a felsőoktatás vált ilyen területté, amelynek integrációja ily módon messze túlmutat önmagán.

Az európai felsőoktatási integráció maga is erősen hozzájárult ahhoz, hogy az egyetemi rangsorok kérdése – legyen szó akár a „hallgatóbarát”, akár a szakpolitikusoknak, akár a humánerőforrás-menedzsereknek szóló rangsorokról – egyre fontosabbá vált. A munkaerő szabad mozgása a hazai és európai munkaerőpiacra készülő, és ott minél jobb pozícióra törekvő európai polgárok szabad mozgásával, szabad egyetemválasztásával és tájékozódási szükségleteivel egészült ki.

Az felsőoktatási integráció kibontakozásának szakaszai az Európai Közösségekben
és az Európai Unióban

Az európai uniós egységesítés három döntő lépése közül (Corbett, 2006, 68.) az első az 1961-ben tartott bonni csúcstalálkozó volt. Itt a hat alapító ország (a Benelux államok, Franciaország, Németország és Olaszország) képviselői két fontos határozatot hoztak: egyrészt döntöttek a közösen finanszírozandó Európai Egyetem megalapításáról, másrészt pedig arról, hogy a továbbiakban az oktatás ügyével foglalkozó miniszterek rendszeresen találkoznak, hogy a kormányközi egyezségeket e keretben vitassák meg. A második döntő lépés (Corbett, 2006, 74.) az Európai Egyetem (teljes nevén Európai Egyetemi Intézet) tényleges létrehozása volt. Ennek az intézkedésnek a felsőoktatási politikák közelítése útján gyakorlati és szimbolikus jelentősége miatt nagy hatása volt. A Firenze melletti San Domenico di Fiesoléban ma is működő Egyetemi Intézetben elsősorban posztgraduális oktatás folyik, és itt az Európai Közösségekkel, majd az EU-val kapcsolatos, kiemelkedően fontos jogi, politikatudományi, gazdasági és társadalomtudományi, valamint történettudományi kutatások is zajlanak. Ugyancsak ebben az időszakban vetették fel, hogy együttműködési megállapodások köttessenek az Európai Közösségek területén levő egyetemek között. A harmadik döntő lépésre csak jóval később, 1987-ben került sor, amikor az egyetemi hallgatóknak a tagországok egyetemei közötti mozgását szolgáló Erasmus-programot indították el (Corbett, 2006, 79.). A tizenkét évvel később elindított bolognai folyamat kétségtelenül betetőzte ezt a közelítési folyamatot. Mindezek a fontos lépések, de különösen az utolsó kettő, jelentős mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy az EU-n belüli egyetemek jobban összehasonlíthatóak legyenek.

A kilencvenes évekre az Európai Közösségekben és utódjában, az Európai Unióban a technológiai fejlődés előmozdítása és az oktatási és kutatási versenyképesség fönntartásának és a színvonal további emelésének célkitűzése miatt az egyetemek és kutatóintézetek közötti mélyebb együttműködés, továbbá az Európai Kutatási Térség kialakítása kulcskérdéssé vált. Eme kiemelkedő fontosságú cél miatt sem sorolható be automatikusan az európai uniós egységesítés a nemzetköziesítés egyik kategóriájába sem. Az előbbi mindenekelőtt azzal határolható el az utóbbiaktól, hogy, mint arra korábban már utaltam, csak egy adott nagyrégióra, az EU területére, annak tagországaira vonatkozó folyamatokat jelöl, miközben a világ többi részének egyetemein az európaitól eltérő folyamatok mennek végbe. A globális nemzetközi felsőoktatási egyezményeken belül tehát külön csoportot képeznek az EU-n belüli felsőoktatási, kutatási és innovációpolitikai egyezmények, amelyek közül a bolognai folyamat kiváltképpen kiemelkedik, melynek keretében az egyetemi oktatási rendszereket közelítik egymáshoz, mivel ezek kibocsátása a legnagyobb a diplomák számát illetően és a legjelentősebb is a tudományos színvonal miatt. A felsőoktatási intézmények vertikális tagolódásának alsóbb szintjein ugyanakkor kisebb nyomás érezhető, és nincs olyan erős törekvés a homogenizálásra, mint az egyetemek szintjén. Mivel ez csökkenti a hasonlóságok halmazát a felsőoktatási rendszer egészét tekintve, ezért módszertani nehézséget okozhat a rangsorok készítésénél. Érdemes lehet tehát különbséget tenni az egyetemi és a főiskolai rangsorok készítésének egyes módszertani kérdései között.

Az EU-egységesítés távlatai
és az egyetemek rangsorolásának szerepe
az intézményi mobilitás felmérésében

A jövőben az EU egyetemeinek értékelése, az értékelésen alapuló rangsorolása és a további egységesítésük, illetve hálózatokba szervezésük várhatóan az eddiginél sokkal jobban összefonódik. Különösen ez utóbbi igényli az alapkutatási eredményekre támaszkodó rangsorolásokat. Ezeknek emellett az oktatói és kutatói mobilitás orientálásában és a tagországi szakpolitikáknak, és az EU közös szakpolitikájának kialakításában továbbra is jelentős szerepük lesz. Már önmagában ezek is indokolják, hogy külön az európai egyetemek értékelésével és erre épülő rangsorolásával foglalkozó intézmény működjék, amely – más intézmények mellett – hozzájárul az uniós és tagországi felsőoktatási programok és szakpolitikák orientálásához.

A rangsorolás alapkutatási szintű megalapozása elősegíti annak megítélhetőségét is, hogy az egyes egyetemeknek mint intézményeknek a felfelé vagy lefelé irányuló mobilitása, amely végül is a méretükön és a teljesítőképességükön alapul, milyen változásokat eredményez. Az intézményi mobilitás tipikus esete Magyarországon a 2000 körül lezajlott nagy integrációs hullám után az, hogy két főiskola – a győri (2002) és egy budapesti is (2010) – egyetemi rangra tett szert, vagyis egy kategóriával feljebb került. Intézményi mobilitás a kutatóegyetemmé válás is. Az intézményi mobilitás engedélyezésének ismérvei is rangsorolást jelentenek, és kiemelkedő jelentőségük szintén amellett szól, hogy mögéjük is szükséges alapkutatásokat tenni.

Az európai egyetemek egymáshoz való közelítésének van még egy nem tervezett következménye. Az európai egyetemeknek a más kontinensek egyetemeitől való elkülönülési folyamata immár korlátozza azt a modellszerepet, amelyet ezek korábban a más kontinenseken és más kultúrákban létrejött intézmények számára betöltöttek. Így lökést ad új, Európán kívüli önálló típusok, modellek kialakulásának a globalizáció gyakran homogenizáló hatású folyamai ellenére is. Az amerikai egyetemmodell a XX. század során már egyre inkább elkülönült az európaitól, amit most az uniós felsőoktatási fejlesztési programok a másik oldalról csak megerősítenek.

A globalizáció folyamata és az egyetemek

A globalizáció a Föld népeinek és államainak a kapcsolatrendszereik növekedése és erősödése folytán előálló kölcsönös függése, amelynek következtében az egyes makrotrendek végigvonulhatnak a kontinenseken és országokon úgy, hogy hatásuk alól az emberek és intézmények többnyire nem tudják kivonni magukat, miközben a válaszreakcióikban különböző gazdasági, kulturális és politikai körülményeik határozottan megmutatkoznak. Ez a makrotrend gyakran valamely domináns ország vagy országok közössége – a globalizáció első szakaszában mindenekelőtt az Egyesült Államok és az Európai Közösségek – gazdasági, kulturális vagy oktatási mintáinak spontán vagy tudatosan tervezett módon való teljes vagy részleges átvételét jelentette. A globalizációs folyamatok mindazonáltal egyik területen sem hatolnak olyan mélyre, hogy a nemzeti sajátosságokat vagy a nagyobb régiók arculatát teljesen a maguk képére formálják. Napjainkban mindhárom globalizációs mező – a gazdasági, a társadalmi és a kulturális – kihat a felsőoktatásra. A globalizáció trendjei az egyetemekre és főiskolákra többféleképpen hatnak. Egyrészt, éppen a nemzetköziesedés különféle válfajainak jelenléte miatt ezek az intézmények maguk jóval nyitottabbak a globalizációs hatások előtt, és könnyebben e hatalmas folyamat színtereivé válhatnak. Másrészt, ez őket is befolyásolja hosszabb távú célkitűzéseik kialakításában és fejlődésükben. Harmadrészt, különféle oktatási tárgyak keretében maguk is foglalkoznak a globalizáció különféle aspektusaival.
A gazdasági globalizáció, mivel magával vonja a tőke mellett a munkaerő áramlását is, előkészíti a globalizációs hatásokat a felsőoktatás területén, amelyekre egy adott ország oktatáspolitikája valamilyen módon reagál. Például ilyen lehet valamilyen nagyobb oktatási vándorlási hullám, amelyet azután előbb vagy utóbb korlátok közé akarnak terelni. A globalizáció következtében megerősödött felsőoktatási – oktatói, kutatói és hallgatói – vándorlás hatása az egyetemekre sem minden vonatkozásban nemzetköziesítő: a célpontként választott egyetemek inkább a piaci szegmensek növelésére törekednek, és ennek érdekében saját speciális oktatási kiválóságukat igyekeznek megszilárdítani, hogy megőrizzék versenyelőnyeiket. A piaci kényszerek folytán jelenleg a jobb egyetemeknek is tovább kell specializálódniuk, egyrészt, mert nem tudnak fejleszteni az universitas egész szélességében, másrészt, mert főleg a kiválósági szintre elért tanszékek, intézetek vagy karok tudnak több külső támogatást elnyerni, és így náluk halmozott növekedés zajlik le. A halmozott (kumulatív) növekedésre nagyon jó példa a szegedi lézerközpont kialakulása, amelyhez az uniós támogatást azért lehetett más egyetemeket megelőzve a pályázati versenyben elnyerni, mert már a korábbi két évtized során jelentős eredmények halmozódtak fel, és színvonalas kutatói-oktatói gárda alakult ki, valamint a hálózatosodás elemei is megjelentek. Az egyes területek szelektív fejlődése és fejlesztése közép- és hosszabb távon ismét csak erősíti az egyetemi hallgatók mobilitását, hiszen a specializálódott oktatási palettájú egyetem már nem képes a közvetlen környezetében, a saját régiójában mindenkinek minden területen magas szintű oktatási kínálatot biztosítani.

Nemzetközi visszhangot keltő események vagy eseménysorozatok, mint például a múlt század hatvanas éveinek második felében lezajlott nyugat-európai diáklázadások, társadalmi globalizációs hullámokat indíthatnak el. Ilyen hullám vitte el Európa demokratikus államaiban az egyetemisták szervezkedését afelé, hogy helyet kaphassanak az egyetemek irányító testületeiben, és beleszólhassanak a stratégiai döntésekbe. Ily módon az eseményektől távol eső helyeken is megmutatkoznak bizonyos társadalmi – jelen esetben felsőoktatási – következmények, alkalmazkodások és – a fenti példát folytatva – másutt is helyet biztosítanak a vezető testületekben az egyetemisták részére. A gazdasági globalizációhoz hasonlóan az oktatási globalizáció közvetlenül hathat az egyes országok egyetemeire, és bizonyos minták átvételére késztetheti őket. Ez azonban nem feltétlenül a legjobb gyakorlat átvételét jelenti, hanem a meglevő struktúráknak mintegy a megérkezett trendben érvényes paradigmákhoz való közelítését. A kormányzati szakpolitika ilyenkor gyors reagálásra kényszerül, és az intézkedések finomhangolására csak később kerülhet sor.

A kulturális globalizáció gyakran a leggyorsabban terjedő trendeket szüli, és közvetlenül hat az egyetemi oktatókra és hallgatókra. Ők a kapott ösztönzések révén az egyetemen belülről adott esetben maguk kezdeményezik a globalizációs trend keretében hozzájuk megérkezett paradigmák bemutatását és az oktatásba történő teljes vagy részleges átvételüket. Ez gyakran kormányzati érdekekbe ütközik, amelyek szorosan kötődnek a meglevő intézményekhez, azok működési módjához és nem utolsósorban a költségvetési helyzethez.

A globalizáció spontán folyamatai egyrészt fokozzák az egyetemek közötti versenyt, másrészt hozzájárulnak új oktatási formációk, szakok, tudományágak és kutatási területek gyors elterjedéséhez, harmadrészt pedig új egyetemi funkciók megjelenéséhez vagy előtérbe kerüléséhez. A globalizáció mint hajtóerő így a nemzetköziesedés bármelyik válfaját erősítheti, miközben nemkívánatos hatásai is vannak, mint amilyen például egyes szakok vagy tudományágak divatba hozása, jelentőségük eltúlzása, ami azután a megfelelő diplomák túltermelését okozza. Bizonyos mértékig globalizációs divattá vált a főleg „hallgatóbarát” egyetemi rangsorok készítése is, aminek negatív következménye az olykor igen problematikus mérési módszertan (Török, 2008, 875., 2009, 94.). Sok esetben az adatok könnyebb elérhetősége és nem alkalmassága az, ami eldönti, hogy mire építik az értékelők a rangsoraikat. A globalizációs hullámokat rendszerint a megfelelő szakértelem fokozatos előtérbe kerülése követi, ami szavatolja az új jelenségek jobb hasznosíthatóságát és a vadhajtások lenyesését.

Az egyes országokon belül készített
egyetemi rangsorok¹

Az egyes országok felsőoktatási szakértői és szakpolitikusai, ha értik és jól végzik a dolgukat, tisztában vannak az egyes egyetemek és főiskolák értékével, előnyeivel és hátrányaival, és akár több szempont alapján is képesek rangsorolni azokat. Az irányítás és támogatás során érvényesíthetik a kodifikált és tapasztalati tudáson alapuló besorolásokat. Az ilyen besorolásokat megalapozó munkákat „szakpolitika-barát” rangsorolási alapkutatásoknak lehet minősíteni. Miközben a hallgatójelöltek és a hallgatók főleg a hazai rangsorokat használják továbbtanulási céljaik megvalósításához (Csuka – Szívós, 2011a, 2011b), mert azok inkább „hallgatóbarátok”, addig a szakpolitika – joggal – ennél jóval alaposabb és szélesebb alapokon nyugvó rangsorolásra tart igényt, amelynek módszertana eleve figyelembe veszi a hazai felsőoktatás, a kutatási és az innovációs rendszer sajátosságait. A kétféle rangsort előállító módszerek közötti törésvonalak megszüntetése az alapkutatás egyik feladata. Éppen az alapkutatás mozdíthatja elő azt, hogy a rangsorkészítés mind a négy fő célközönsége – a hallgatók a szüleikkel, az oktatók és kutatók, a vállalati humánerőforrás-menedzserek, valamint a szakértők és a szakpolitikusok – megfelelő minőségű adatokhoz és leírásokhoz jusson a döntésekhez.

A nemzetköziesedés különféle formáit lehet integrálni az eltérő módszerekbe. Emellett természetesen az EU-országok kutatóinak már szükséges figyelembe vennük az uniós egyezmények okozta változásokat is országuk felsőoktatási, kutatási és innovációs rendszerének sajátosságai mellett. Ily módon a három szint – globális nemzetközi, európai uniós és állami – között módszertani törésvonalak húzódnak, amelyek már eleve megnehezítik igazságos, minden egyetem számára méltányos és reális besorolási ismérvek kialakítását.

Záró gondolatok

Jelen tanulmány szerény adalékkal szolgált az egyetemi rangsorok készítéséhez elengedhetetlenül szükséges alapkutatás egyes feltételeinek és témáinak leírásához. Emellett rávilágított arra is, hogyan és miért vált és válik egyre fontosabbá a rangsorok kérdése. Az alapkutatási program elősegítheti azt is, hogy az egyetemek a történelmi-tradicionális nemzetköziesedéshez tartozó alapvető értékek helyét a változó körülmények között sikeresebben megtalálják. A nemzetköziesedés valamennyi válfajának vizsgálata együtt és külön-külön is a rangsorkészítések módszertanát megszilárdító alapkutatások részét képezi. E formák elemzését közvetlenül még nem vonják be a rangsorok készítésének módszertanába, holott az egyetemek jövőjének egyes alapvető trendjei rájuk épülnek majd. Az alapvető egyetemi sajátosságok és értékek meglétét, mint a függetlenség, a kutatások és a tudományos vélemények, valamint a kritika szabadsága (a nem, vagy kevéssé demokratikus országokra tekintettel), ugyanúgy mérni lehetne és kellene, mint az egyetemre felvételt nyert kiváló hallgatók vagy a neves professzorok számát. Bár az előbbi feladatot az Observatory for Fundamental University Values and Rights elnevezésű intézmény részben ellátja. A történeti-tradicionális nemzetköziesedés elemei jelenleg tehát közvetlenül, önmagukban még nem értékelési ismérvek a rangsorkészítésben. A nemzetköziesedés többi, itt tárgyalt formája viszont már közelebb áll ahhoz, hogy ilyen ismérvvé váljék, sőt, egyes következményeik, úgymint a nyílt nemzetközi pályázatok révén az egyetemekre került neves professzorok jelenléte, valamint a nemzetközi kutatási hálózatokba való beletagolódottság és annak következményei részben már helyet kapnak a mérési dimenziók között. A kutatási és oktatási, valamint az innovációs, gazdasági és szervezeti nyitottság a fejlődés nagyobb ütemét ígéri mind az oktatók és kutatók, mind pedig a hallgatók számára.
A kutatási és felsőoktatási szakpolitika értelmében vett nemzetköziesedésben, akárcsak a globalizáció és az európai egységesítés keretében a rangsorok készítése is a rendszer tartozéka, hiszen ezekből a kulcsszereplők, az egyetemek irányítói, a szakértők és a szakpolitikai döntéshozók, valamint a vezető kutatók és oktatók jelentős mértékben tájékozódni tudnak. A rangsorok készítésének mélyebb megalapozásához egyébként szükséges lenne az ő véleményük rendszeres kikérdezése és feldolgozása, mert résztvevőkként az összehasonlításokat ők maguk is gyakorolják és megélik, valamint számos más folyamatot belülről látnak és tapasztalnak meg.

A kutatás-, innováció- és oktatáspolitikai nemzetköziesedés egyes feltételei Magyarországon és Kelet-Közép-Európában nehezebben teljesíthetőek. Egyrészt jelentős agyelszívás tapasztalható Nyugat-Európa, Nagy-Britannia és az USA, de már más kontinenseken levő egyetemek részéről is, mert a felsőoktatási rendszer néhány terület kivételével nem képes versenyképes fizetéseket és kutatási feltételeket biztosítani. Kivételek főleg utóbbiak esetében akadnak olyan programoknak köszönhetően, amelyeknek éppen az a feladatuk, hogy a jó kutatókat hazacsábítsák. Az európai hálózatosodást és a nemzetköziesedést előtérbe helyező innovációs szakpolitika a kisebb kelet-közép-európai országok esetében uniós támogatás és összehangolás nélkül nem lehet sikeres. A nemzetköziesedés tekintetében nyilvánvalóan más kritériumokat kell kialakítani az erős főiskolák, valamint a harmad- és negyedrangú felsőoktatási intézmények számára az egyetemekéhez képest. Nemcsak a globális nemzetközi, EU-s és tagországi szintű egyetemi rangsorok módszerei között vannak jelentős törésvonalak, hanem az egyetemek alatt lévő felsőoktatási intézmények értékelésének és rangsorolásának módszertana és az egyetemi rangsorok készítésének módszerei között is.

Az uniós tagországok felsőoktatási rendszereinek egymáshoz közelítése és az Európai Felsőoktatási és Kutatási Térség kialakítása együtt nagyon jelentős program, amely előtt még széles távlatok állnak. Gazdasági szükségszerűsége és célszerűsége vitathatatlan, ami indokolttá teszi a hozzá kapcsolódó alap- és alkalmazott kutatások támogatását. Nem mellékes tényező az sem, hogy az egész terület az európai integráció egyik fő motorjává vált, és még jó ideig az is marad, és e helyzetéből következően hatásai sok más területre csordulnak át és megmutatkoznak azokon. Mindebből az is következik, hogy az egész program növekvő átpolitizálódása várható.

A közös európai kutatási és felsőoktatási stratégiák természetes következménye, hogy az európai egyetemek akár több alapvető kritérium tekintetében is különböznek a más kontinenseken, de esetleg még az EU-n kívüli, de a hagyományos európai minta szerint kialakított egyetemektől is. Ez a folyamat még a nemzetköziesedés különféle válfajainak terén és a globalizációs trendekhez való viszonyban is megmutatkozhat. Szervesen következik ebből a helyzetből is, hogy az EU-nak saját rangsorkészítő intézményekre vagy kutatócsoportokra van szüksége, melyeknek munkatársai a globális nemzetközi rangsorok készítésének módszerei mellett jól ismerik az uniós körülményeket és fejlesztési irányokat is. A sajátos európai uniós egyetemi rangsornak természetszerűleg fontos része annak megállapítása, hogy mely egyetemek járnak élen az EU kutatási és felsőoktatási programjainak megvalósításában. Emellett a „szakpolitika-barát” egyetemi rangsorok támogatni tudják éppen ezeknek a kutatási és felsőoktatási programoknak a kialakítását és megújítását. A részleges módszertani elkülönülést a globális nemzetközi mezőnyhöz képest tehát éppen azért lehetne felvállalni, mert az EU egyre inkább a maga sajátos útjának kiépítése felé halad. Ez az elkülönülés természetesen nem jelenti az EU-n kívüli egyetemeken látható legjobb gyakorlatok átvételének elhanyagolását, sőt azokat az uniós egyetemi fejlesztési irányok szolgálatába lehet állítani, annál is inkább, mert épp az egyetemek és az egyetemi gondolat az európai identitás kiemelkedően fontos elemeit alkotják.
 

Kulcsszavak: egyetemi rangsorok, felsőoktatási alapkutatás, nemzetköziesedés, nemzetköziesítés, globalizáció, uniós egységesítés, Európai Felsőoktatási Térség, a felsőoktatás európai egységesítése, egyetemek nemzetközi szervezetei, egyetemek funkciói
 

IRODALOM

Aviksoo, Jaak (ed.) (2006): The Politics of European University Identity. Political and Academic Perspectives: Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory 14 September 2006. (Observatory for Fundamental University Values and Rights) Bononia University Press, Bologna

Bremer, Liduine – van der Welde, Marijk (1995): Internationalizing the Curriculum in Higher Education. Experiences in the Netherlands. Nuffic, The Hague

Corbett, Anne (2006): Key Moments of the European Political Debate on Higher Education. In: Aviksoo, Jaak (ed.): The Politics of European University Identity. Political and Academic Perspectives: Proceedings of the Seminar of the Magna Charta Observatory 14 September 2006. (Observatory for Fundamental University Values and Rights) Bononia University Press, Bologna, 61–106.

Csuka Gyöngyi – Szívós Mihály (2011a): Vonzáskörzet, döntési szempontok, intézményválasztás. A hallgatójelöltek új egyetem- és főiskolaválasztási szokásai. In: Csuka Gyöngyi – Kovács B. – Szívós M. (szerk.): Regionális gazdasági koncentráció, felsőoktatási térszerkezet, innováció. Pannon Egyetem, Veszprém, 28–46.

Csuka Gyöngyi – Szívós Mihály (2011b): Rangsorok és tükörképek – ahogy a leendő hallgatók választanak. Competitio. 1, 78–91. • WEBCÍM

Edler, Jakob – Boekholt, Patries (eds.): (2001): Internationalisierungsstrategien in der Wissenschafts- und Forschungspolitik. Best Practices im internationalen Vergleich. ISI – Technopolis, Karlsruhe – Amsterdam

Egron-Polak, Eva (2011): IAU Sets out Global Agenda on Internationalisation. An Interview with Eva Egron-Polak, IAU General Secretary, 18 March 2012. University World News. 00272, 09 June 2012 Newsletter. • WEBCÍM

Jarab, Josef (2006): Academic Freedom and University Autonomy. In: Aviksoo, Jaak (ed.): The Politics of European University Identity. Political and Academic Perspectives. (Observatory for Fundamental University Values and Rights) Bononia University Press, Bologna, 27–62.

Roversi-Monaco, Fabio (2006): Foreword. In: Aviksoo, Jaak (ed.): The Politics of European University Identity. Political and Academic Perspectives. (Observatory for Fundamental University Values and Rights) Bononia University Press, Bologna, 7–14.

Török Ádám (2008): A mezőny és tükörképei. Megjegyzések a magyar felsőoktatási rangsorok hasznáról és korlátairól. Közgazdasági Szemle. LV, október, 874–890. • WEBCÍM

Török Ádám (2009): Közös érdeklődés – eltérő nézőpont. Közgazdasági Szemle. LVI, január, 93–95.
 

LÁBJEGYZET

* E tanulmány az MTA–Pannon Egyetem Regionális Innovációs és Fejlődéstani Hálózati Kutatócsoport kutatási programjának keretében készült. <

1 E dolgozathoz háttéranyagként felhasználtam azokat az interjúkat is, amelyeket volt egyetemi rektorokkal készítettem. Az interjúalanyoknak ezúton mondok köszönetet azért, hogy időt áldoztak e beszélgetésekre. <