Az a kis ember – inkább szárnyashangya? – a könyv borítóján már a második kísérletünk volt, hogy valami logót találjunk az Oktatáskutató Intézet kiadványaira. Ha belelapozunk a kissé primitív, mégis máig vállalható kötetbe, megképződik a rendszerváltozás kezdeti, nagyot akaró kora. Már a sorozatcím is: Társadalom és Oktatás. A szerkesztők a sorrendhez máig ragaszkodnak: elöl a Társadalom, s csak utána az Oktatás. Oktatáskutatók voltunk, de igazából a társadalommal foglalkoztunk, mint akkortájt minden kollégánk. Másoknak más, nekünk az oktatás volt rá az ürügy.

Így éltünk, így éreztünk abban a pillanatban, amely talán 1988-ban kezdődött nekünk, és valamikor az 1990-es évek második, harmadik évében zárult. Mai szemmel olvasva, mai fejjel visszagondolva elég hihetetlen, talán megmosolyogtató is. Mint a Kié az iskola?, amely maga is ebben a légkörben fogant. Illetve nem. A könyv utószava szerint a szerző Amerikából küldött utószót a kéziratához, amelyet Pesten hagyott (be romantikus!), és abban elmagyarázta, hogyan kell érteni a könyvet, ha egyszer csakugyan megjelenik. Sőt, teljes oktatáspolitikai koncepciót is felvázolt hozzá. Ami csak azért nem különleges, mert a rendszerváltozás hevében mindenki, mindenhol ezt tette.

Mert egyébként a könyv az 1980-as évek második felének a szülötte; nem csak a gondolatok, helyenként maga a szöveg is. Igaz, a gondolatok, tapasztalatok és viták sokáig pusztán „a levegőben lógtak” – míg aztán a rendszerváltozás varázsütésére egésszé álltak össze. Amikor a szerkesztő elolvasta, módosított címet javasolt, így: „Kié legyen az iskola?”. Ma már tudható, hogy neki volt igaza. Az eredeti címben – utószó ide vagy oda -, több a tartózkodó elemzés, mint a mozgósító sugallat; a mondatok vége pedig lefelé konyul. Például így: „minél jobban rejtjük oktatási reformvitáinkat a társadalmi nyilvánosság elől, annál inkább magunkra maradunk vele…” (Kozma, 1990, 198.).

Amin nincs mit csodálkozni. A Kié az iskola? fejezetei abban a gondolatkörben születtek, amelyet az 1970-es évek rendszerszemléletének hatására interdependenciának hívtak, hívtunk (a kölcsönös függések elmélete), és amelyet ma inkább a „hálózatosodás” fejez ki. A rendszerszemlélet váratlan népszerűségre tett szert a Kádár-korszakban Magyarországon. Részben vagy tán egészen amiatt, hogy kifejezte általános értelmiségi közérzetünket a hatalommal való kooperálásban. („Változás”, pláne „átalakulás” helyett „folyamatot” mondtunk, és az osztályharcos Marx helyett népszerűvé váltak a társadalmi rétegződés- struktúra- és mobilitáselméletek.) A Kié az iskola? mondanivalója nem más, mint a szabadság, amely a fölismert szükségszerűségek hálójában rejlik. Ahogy a szerző egy helyütt írja: hogyan lehet a helyi hatalmasságokat a feletteseikkel, a feletteseiket pedig a helyiekkel összefogva kijátszani (Kozma, 1990, 86.). Az iskola mindnyájunké: szülőké, gyerekeké, pedagógusoké, igazgatóké, sőt az államé. Már csak azért is, mert mindnyájan ugyanabban a hálóban vergődünk.

*

Mennyiben volt időszerű ez az üzenet akkor, amikor a Kié az iskola? megjelent? Akkor éppen nem. Pontosabban még mindig időszerűnek tűnt, de inkább csak az emlékeinkben. Hisz magából a hálóból kászálódtunk ki – a kikászálódást rendszerváltozásnak neveztük. Az emlékeinkben és az idegeinkben még őriztük a rendszerváltozás előtti évtizedeket. És mint az utazó, aki előzőleg túlolvasta magát az útikönyvével, a rendszerváltozás napvilágára lépve mindenben ugyanazt láttuk, és ugyanúgy hadakoztunk ellene. Bárhol lapozunk is bele, a Kié az iskola? nyelvezete korántsem olyan sodró, mint a kor volt, amelyben megjelent. Inkább idézi a dohányfüstös irodákat. Ezek a fejezetek nem a nyilvánossághoz szólnak, hanem csak fenyegetőznek vele. A Kié az iskola? igazi Kádár-kori képződmény. Olyasvalaki írta, aki kutatói álcában magát népképviselőnek képzelte.

Van azért egy pont, amelyhez a szerző mindig visszatér. S ez a „területi-társadalmi egység”. Az a hely, ahol lakunk, és ahol az iskolát is használni akarjuk. Ha válaszolni akarnánk a Kié az iskola? kérdésére, azzal válaszolhatnánk, hogy a helyi közösségé. Az iskola nem önkormányzó, nem autonóm szervezet, amely elzárkózik az őt körülvevő társadalomtól. („Szocialista nevelőiskolákkal”, apró „Ígéret földjével” a Kádár-kor végén tele volt az iskolarendszerünk.) A Kié az iskola? szerzőjét más illúzió tartotta fogva: a „helyi közösség” illúziója. Az a gondolat, hogy az iskola akkor jó, sőt eredményes is a maga módján, ha belesimul a környezetébe, annak érdekeit szolgálja, annak kultúráját hordozza, annak eszményeit valósítja meg.

Mint utóbb a rendszerváltozás során kiderült, egyik éppoly illúzió, mint a másik. A Kié az iskola? szerzője, olvasói, vitapartnerei azonban a rendszerváltozás hajnalán kaptak egy esélyt, hogy ki is próbálják ezt az illúziót. Méghozzá országos méretekben. Az önkormányzati iskola – amely annyira különleges volt, hogy az Európához alkalmazkodás igyekezetében nem is vettük észre, mennyire – az elmúlt negyedszázadban a magyarországi oktatásirányítás sajátosságává vált. Volt időnk kitanulni az előnyeit és a hátrányait is.

Ami az előnyöket illeti, azok meglepetésszerűen nagyok és váratlanul pozitívek voltak. Amitől a Kié az iskola? szerzője és olvasói féltek – a helyi kiskirálykodások –, nem következett be; pedig a helyi kiskirályokat ismerték, vagy ismerni vélték. Amire viszont nem számítottak, éppen az lett az önkormányzati iskolafenntartás eredménye: az iskolák helyi szerepének, politikai súlyának megnövekedése. A Kié az iskola? fejezeteiben sokszor esik szó erről, de legalább utalás van rá. A szerző itt is, másutt is többször hozakodott elő olyan „művelődési városközpontokkal”, amelyekben a kultúra és az oktatás közösségivé válik, besugározva a települést és vidékét (Forray – Kozma, 2011). Ami ehelyett bekövetkezett, sokkal földönjáróbb volt: az iskola ténylegesen politikai problémává vált, legalábbis helyi szinten. Már csak azért is, mert a lakosság többségét közvetlenül érintette mint tanárt, diákot, szülőt, nagyszülőt, rokonokat és mint helyi adófizetőt is.

A Kié az iskola? sorra veszi, ki mindenki lehet a helyi oktatáspolitika szereplője. Még a vállalatokat is ide sorolja, ami, mint a rendszerváltozás próbáján kiderült, kedves, de nagy naivitás volt. A rendszerváltozás első éveiben mit lehetett azonban tudni a sok szakma- és pártpolitikai feszültségről, amely az iskolák körül később majd kavarogni fog. S még gyanítani is alig lehetett, hogy a rendszerváltozás az intézmények milyen burjánzását indítja majd meg nálunk és más rendszerváltó társadalmakban (lásd erről: Kozma – Pataki, 2011).
Hazai viszonyaink között, mint másutt is írtuk (Kozma, 2014), mindez az oktatási kormányzat, valamint partner kormányzati szerveinek, illetve az intézmények és az önkormányzatok folyamatos kötélhúzásává alakult át. Változó szerencsével és sikerrel. Az elmúlt negyedszázad hazai oktatáspolitikájának történetéből tudható, hogyan szorult ki az oktatási kormányzat az iskolák

irányításából, főként mert nem sikerült idejében létrehoznia egy nagyon fontos és nagyon hiányzó láncszemet, az iskolák felügyeletét (Sáska, 2013). Felügyeletet írunk, s nem tanácsadást, szándékosan. Mert épp ebből a felügyeletből szorult ki a kormányzat, amely utólag hiába igyekezett országos, ún. „tartalmi” szabályozással javítani a pozícióján (holott kezére játszott a kibontakozó infokommunikációs forradalom, amely kézbe adta volna az eszközöket). Az oktatási kormányzat központosítási kísérleteit a hazai nyilvánosság persze nem, centralizálás formájában ismerte meg, hanem a tantervi reformok (nemzeti alaptanterv), a tankönyvírás és terjesztés, a pedagógusfizetések formájában. Az oktatási kormányzat valamennyi próbálkozása, hogy elnyerje (visszanyerje) az iskolák fölötti kontrollt, hajótörést szenvedett két másik tárca, a pénzügy és a belügy törekvésein.

Egy centralizációs logika szempontjából mindez értelmezhetetlennek látszott, és fokozatosan kezelhetetlenné vált. A Kié az iskola? logikáját követve azonban a fejlemények nagyon is követhetők voltak. Még akkor is, ha a szerző nem látta őket előre, és az sem biztos, hogy örült volna nekik. E fejlemények mögött – mint másutt kifejtettük (Kozma, 2011) – az 1990-es évtizedben legitimitását vesztett kormányzat állott, amely újra meg újra megkísérelte visszaszerezni az ellenőrzést a gazdasági és társadalmi átalakulások fölött. Ezt a birkózást a helyi és a központi kormányzatok – tegyük hozzá: a kormányzat és a privatizációs érdekcsoportok között – az EU-csatlakozás zárta le. Az EU-csatlakozással kapott a kormányzat új legitimitást, amit a csatlakozás diplomáciai és finanszírozási következményei igazoltak. Egy újra megnövekvő államhatalommal szemben azok a szabadságok, amelyeket a rendszerváltók a rendszerváltozás hajnalán és eufóriájában törvénybe iktattak, egyre inkább rendszeridegenné váltak, akadályozva az EU-hoz való mind következetesebb illeszkedést. E rendszerváltó szabadságok egyike éppen az önkormányzati iskolafönntartás volt.

*

Úgyhogy a 2011-ben bekövetkezett változás – az iskolák ún. „államosítása” – sok mindennek nevezhető, csak váratlannak nem. A Kié az iskolá-ból kitekintve csupán egy szakasza annak a birkózásnak, amely az iskola fölötti rendelkezésért végbemegy helyi közösségek és központi kormányzat között, s amelynek Magyarország csak egy esete. Sirathatjuk a rendszerváltozás utolsó vívmányának múltba süllyedését. De azt nem mondhatjuk, hogy érthetetlen, előzmények nélküli vagy éppen visszafordulás a múltba.

A 2011 utáni oktatásirányítás sok részletéről – elméletéről és gyakorlatáról – lehet mondani, hogy szükségtelen, értelmetlen, diszfunkcionális. Nem föltétlenül azért, mert fölidézi a Kádár-rendszer oktatásirányítását, hanem egyszerűen mert bürokratikus. A központosításnak hatalmas előnyei voltak és vannak: megteremtette a modern államot, nem utolsósorban a modern Magyarországot is. A centralizáció azonban mindenütt a hivatali hatalom megnövekedését hozta, a maga ismert, már elfelejtett vagy még ismeretlen fenyegetéseivel (az internet beláthatatlan és ellenőrizhetetlen távlatokat nyit). Hát még ha az apparátus, amely „rátelepszik” az iskolákra, jó szándékú is, egyelőre készületlen és gyakorlatlan.

A Kié az iskola? talán ismeri az ilyen fenyegetések ellenszerét. Hiszen az egész könyv tulajdonképpen erről szól. Nem a megnyílt szabadságokról, a kiharcolt autonómiáról, az iskola előtt álló új perspektívákról. Hanem azokról az utakról és lehetőségekről, amelyekkel az iskola a maga mozgásterét tágíthatja. Ha az iskola valóban mindnyájunké, ahogy a könyv sugallja, akkor a megoldás kézenfekvő. Bármely szereplő akarja is hatalmába keríteni az iskolát, a többiek segítségével lehet és kell egyensúlyt tartani.

Ez a túlsúlyos szereplő negyedszázadon keresztül a lokális közösség volt. Az iskolák megtanultak ezzel a helyzettel együtt élni. Nem volt könnyű: a hajdani hivatalnok igazgatóknak menedzserekké kellett válniuk, belépve a helyi politizálásba, hogy a helyi összefonódások közepette menedzselni tudják intézményüket. Attól, hogy a Kié az iskola? szerzője és olvasói ezt a jövőt álmodták, még nem biztos, hogy a beteljesülés szépre sikeredett. Az a szereplő, amely a túlhatalmat igyekszik átvenni az iskola fölött, mára a központi hivatal. Ha a hivatalnak van túlhatalma az iskola fölött, akkor az iskolának vissza kell fordulnia a helyi társadalomhoz. Pontosabban szólva a szülőkhöz és a gyerekekhez. A hivatali túlhatalom megfékezhető, és meg is kell fékezni (még ha nem tetszik is a mindenkori hivatalnak). A Kié az iskola? ezt az üzenetet hordozza.

Nem kell azonban okvetlenül a Kié az iskolá-t olvasni, hogy ehhez a tanulsághoz eljuthassunk. Más úton is eljuthatunk ugyanoda. Az „iskolák államosítása” pártpolitikai jelszóként vagy a média műsoraiban jól hat ugyan, de szakmailag távolról sem igaz. Az iskolák irányításában Magyarországon vegyes rendszer jött létre, amely nem azonos a Kádár-kor iskolairányításával, nem szólva a világháború előttiről (ezt is fölemlegetik). Ennél is fontosabb azonban, hogy a helyi oktatáspolitika szereplői ma nem ugyanazok, mint akik negyed századdal ezelőtt voltak, amikor éppen előbújtunk a Kádár-rendszerből. Számos példa mutatja, ahogy egy szándékában érthető, sőt támogatható, de kivitelezésében félresikerült országos döntést a gyakorlat – a helyi politika résztvevői – korrigálni tudnak. Nem maga a törvényhozó, különösen nem, ha makacs. Hanem az érintettek, a politika többi szereplői.

Hiszen, mondja a Kié az iskola?, a politika sokszereplős játék; még akkor is, ha az egyik, aki erősebbnek hiszi magát, megpróbálja a politikai döntést kisajátítani. Persze ahhoz, hogy valóban sokszereplőssé váljék, mind részt kell vennünk benne. „Oktatási reformvitáink akkor nyernek új lendületet, reformszándékaink pedig valóságos társadalmi bázist, ha sikerül érdekeltté tennünk mindazokat, akik az oktatásban érdekeltek, és ha sikerül bekapcsolnunk e reformvitákat a társadalmi megújulás egy tágabb kontextusába.” (Kozma, 1990, 198.) Ennyi a Kié az iskolá-ból még mindig aktuális.
 

Kulcsszavak: oktatáspolitika, önkormányzatiság, centralizáció, decentralizáció
 

IRODALOM

Forray R. Katalin – Kozma Tamás (2011): Az iskola térben és időben. Új Mandátum, Budapest • WEBCÍM

Kozma Tamás (1990): Kié az iskola? Edukáció, Budapest
Kozma Tamás (2010): Rejtőzködők és leleplezők. Korai oktatáspolitika-kutatások Magyarországon. EDUCATIO ®. 19, 4, 523–534. • WEBCÍM

Kozma Tamás ( 2014): A központosítás haszna és ára. EDUCATIO ®. 23, 1, 3–12. • WEBCÍM

Kozma Tamás – Pataki Gyöngyvér (szerk.) (2011): Kisebbségi felsőoktatás és a Bologna-folyamat. (Régió és Oktatás VIII.) CHERD Debrecen • WEBCÍM

Sáska Géza (2013): Centralizáció, decentralizáció, demokrácia. EDUCATIO ®. 22, 1, 3–22. • WEBCÍM