Jelen írásban egy olyan pszichológiai fogalomról, illetve az ezen fogalomhoz kötődő modellekről lesz szó, amely számos tudományághoz, elsősorban a társadalomtudományokhoz köthetőek. Ez a fogalom az intelligenciahányados, röviden IQ (Intelligence Quotient). A fogalom nem kevés szakkönyv és előadás tárgya, emellett jó néhány tudományos és szakmai vita alapja is egyben. Vajon mi gyakorol nagyobb hatást az egyén intelligenciaszintjére: a környezet vagy a nevelés (a klasszikus, nature versus nurture kérdés néven ismert gondolat)? Befolyással vannak-e az általános szellemi képességre a speciális szellemi képességek és vice versa? Milyen megközelítések léteztek a jelenlegi modelleket megelőzően?

A fenti kérdésekre kínáltak, illetve kínálnak válaszokat a különböző intelligenciamodellek és kutatóik. Az ezek mögött meghúzódó elméleti hátteret és a hozzájuk kapcsolódó kutatási eredményeket mutatjuk be a következőkben.

Elsőnek egy olyan modellt ismertetünk, amely az intelligencia fogalmának egységességéből indult ki.

Földrajzi modell

A földrajzi szemléletű modellek az emberi intelligencia olyan meghatározására törekszenek, mint amilyen területi meghatározást egy térkép tesz lehetővé az azt olvasó számára. A legkorábbi ilyen modellnek tekinthető – noha tudományos mivolta erősen megkérdőjelezhető volt – a 18. század végén jelent meg, Franz-Joseph Gall frenológus „tudományos munkásságának” hála (Boring, 1950). A frenológusok elképzelése szerint az emberi koponya felületén kitüremkedő apró dudorok, valamint a koponyadomborulat sikeresen meghatározza az illető szellemi képességeit (értsd: intelligenciáját). Noha a frenológia nem vált tudományosan elfogadott irányzattá, öröksége, – a mentális kartográfia – minden modern és megbízható intelligenciaelmélet alapjává vált.

Az első valóban tudományos modellt követő eljárás a minden egyénben jelenlévő alapvető intellektuális képességek feltárását célozta meg. Ezeket az alapvető intellektuális képességeket úgynevezett képességfaktorokba igyekeztek csoportosítani a kutatók. Az ezen a megközelítésen alapuló kutatások során úgy gondolták, hogy az egy teszten elért magas pontszám rávetíthető más képességekre, illetve azok pontszámaira is, így generalizálva egy egyszeri eredményt: vagyis, aki jól teljesített az egyik mérés során, az nagy eséllyel hasonlóan jól fog teljesíteni egy, az előzőtől teljesen eltérő profilú mérés-értékelés során is. (Ez a kijelentés azonban erőteljesen eltúlzott, és egy pusztán egyszeri mérésen alapuló eredményt általánosít, ahelyett, hogy más, eltérő tárgyú vizsgálatokon demonstrálná a kijelentés helytállóságát.) Az ilyen típusú mérési eljárásban szereplő faktorok száma igen eltérő képet mutat: némely eljárásban kizárólag egy faktor szerepelt, míg más eljárások akár 180 faktorig is elmentek (Cianciolo – Sternberg, 2007).

Hogy hogyan alakult ki ez a sokszínűség, azt az alábbiakban mutatjuk be.

Egy- és többfaktoros intelligenciamodellek

Az intelligenciaelméletekben kitüntetett szerepe van Charles Spearman brit pszichológusnak, aki megalapozta az intelligenciának mint általános (g faktor, angol general), illetve speciális (s faktor, angol special) szellemi képességek összességének elméletét, noha alapvetően elvetette a speciális szellemi képességek jelenlétét, mondván, hogy különféle mérések során „a tesztpontszámokban jelentkező lényeges különbségek kizárólag egyetlen szellemi képességre, a mentális energiára vezethetők vissza.” (Cianciolo – Sternberg, 2007, 15.)

Spreaman elméletének egyik legfőbb kritikusa Louis L. Thurstone volt, aki – szemben Spearman egyfaktoros modelljével – egy hét faktorra épülő variációt dolgozott ki. Elméletében az alábbi elemek kaptak szerepet: verbális értés, verbális kifejezőkészség, számolás (matematikai műveletvégzés), emlékezet, észlelési gyorsaság, következtetési képesség és térbeli viszonyok feldolgozása. Megjegyzendő, hogy az az észrevétel, miszerint többféle intellektuális képesség létezik, amely alapján egyes emberek e kategóriáik valamelyikében jobban, másokban rosszabbul teljesítenek, egyáltalán nem új keletű: gyökerei egészen a 16. századig nyúlnak vissza.

A fenti elméletekkel ellentétben J. P. Guilford szerint az intelligencia több mint százhúsz képességre tagolható (Guilford, 1956). Ezek a képességek különböző tartalmakra (vizuális, szimbolikus, jelentésbeli vagy viselkedésbeli), kognitív eredményekre (egységek, osztályok, rendszerek), valamint mentális műveletekre (felismerés, konvergens [összetartó] és divergens [széttartó, szerteágazó] gondolkodás) oszthatók. Az elmélet később átdolgozásra került, ahol előbb százötven, majd száznyolcvan különálló képességet regisztráltak (Guilford, 1982). Bár ezek az elméletek számos kritikát kaptak az egyes faktorok közötti átjárhatóság és átfedés miatt, Guilford munkásságának három kategóriája (tartalom, eredmény és művelet) mind a mai napig használatos a különféle pszichológiai tesztek tervezése során.

Hierarchikus modellek

A huszonegyedik századi intelligenciakutatás két legmeghatározóbb hierarchikus elméleti modelljét John L. Horn és Raymond B. Cattel, illetve John B. Carroll dolgozta ki 1966-ban, illetve 1993-ban. Ezen modellek közös vonása, hogy nem egyetlen általános képesség alá rendelik a különböző képességfaktorokat, sokkal inkább egy gondosan felépített piramisszerkezetbe integrálják azokat.

Horn és Cattel kilenc faktort különített el egymástól. Ezek közül a két legismertebb elem a kristályos, illetve a fluid/folyékony intelligencia. Az előbbi intelligencia felelős a már tanult ismeretek és készségek szintetizálásáért és alkalmazásáért, míg fluid társa inkább a gondolkodás rugalmasságának fokmérője, az elvont gondolkodás részese.

A fenti modellel ellentétben Carroll elméletében egy háromrétegű rendszer található, amelynek alkotóelemei között elsőként (a piramis csúcsán) szerepel az általános intelligencia faktora. Ezt követi a második réteg, amely magában foglalja az olyan képességeket, mint a fluid intelligencia, a tanulás és a memória, illetve az észlelés feldolgozása (Carroll, 1993). Később a Carroll, ill. Cattell–Horn-modellek ötvözéseként született az ún. CHC- (Cattell–Horn–Carroll) modell (McGrew, 2009).

Említést érdemel még a Louis Guttman által 1954-ben publikálásra kerülő radex modell, amelyet később Brachia Marshalek, David f. Lohman és Richard E. Snow fejlesztett tovább (Marshalek et al., 1983). A radex modell lényege, hogy a szellemi képességeket egy kör alakú ábrán helyezi el, amelynek középpontjában az általános képességeket jelölő g faktor helyezkedik el. A g-hez közelebb eső képességek, mint például a szóbeli analógiás érvelés, sokkal nagyobb szellemi energiát igényelnek az egyéntől. Ezzel szemben a g-től távolabbra eső képességek, mint a rövid távú memória, értelemszerűen jóval kevesebb szellemi erőforrás mozgósítását igénylik. A modell alapján az olyan egymáshoz hasonló képességek, amelyek egy kategóriába sorolhatóak, (például a verbális képességekhez tartozó szókincs és szövegértés) jóval közelebb helyezkednek el egymáshoz az őket mérő tesztek alapján, mint az egymástól merőben eltérő képességek (lásd: matematikai műveletmegoldás és szövegalkotás). A modellt Philip L. Ackerman úgy módosította a későbbiekben, hogy figyelembe vette a vizsgálat során az egyes tesztek kitöltéséhez szükséges időt is, amelyet a saját kidolgozású, henger alakú modelljében annak megfelelően helyezett el, hogy éppen milyen gyorsasággal történt a tesztek kitöltése. Így a kisebb kitöltési sebességet igénylő tesztek a henger tetején, a nagyobb kitöltési sebességet igénylők pedig a henger alján helyezkedtek el.

A fenti leírásokból kitűnik, hogy a földrajzi modellek kutatói számára fontos volt annak meghatározása, hogy pontosan milyen szellemi képességekkel rendelkeznek az egyes vizsgálati személyek, és ezen képességeknek mennyire vannak birtokában. Ugyanakkor, ezek a modellek egyike sem tisztázza például a mentális energia fogalmát, ami együtt jár azzal, hogy nem lehet még csak megközelítőleg sem megjelölni a kutatás pontos tárgyát (Cianciolo – Sternberg, 2007).

Ezen alapvető hiányossága ellenére a földrajzi szemlélet elméletei mind a mai napig érvényes elemekkel rendelkeznek, amelyeket a soron következő, az úgynevezett számítógépes modellek során sikeresen átvettek, továbbfejlesztettek vagy éppen elvetettek.

Számítógépes modell

A számítógépes modell alapja az a fajta emberi kíváncsiság, amely szeretné megérteni, továbbá meghatározni, hogy pontosan mi is az intelligencia. Az e modellek mentén gondolkodó tudósok arra törekedtek, hogy definiálják az intelligenciát, hogy azután felismerhessék a szellemi fogyatékosságok különböző változatait, majd ezen ismereteiket felhasználva fejlesztési eljárásokat dolgozzanak ki ezekre az eltérésekre. Munkájuk éppen e szemlélet folytán erősen összefonódott a pedagógiával, amint azt később látni fogjuk.

A számítógépes modell alapja az információfeldolgozás, célja pedig az, hogy az e folyamat során jelentkező eltérések hátterében meghúzódó okokat felderítse.

A számítógépes modell kognitív tréninges irányzatának képviselői (Campione et al., 1982) kizárólag olyan feladatok megoldását gyakoroltatták a leendő tesztalanyokkal, amelyek – feltevéseik szerint – hozzásegítik őket a teszteken való sikeres teljesítéshez. Ezen vizsgálatok rávilágítottak arra, hogy bizonyos kognitív folyamatok tanulhatóak, míg mások kevésbé, vagy egyáltalán nem. Alapfeltevésük, miszerint minden ember azonos kognitív eljárással kezd bele egy adott feladat megoldásába, alapjaiban hibás, hiszen minden egyén másképp érzékelheti ugyanazt a kihívást, ergo, más módon reagál rá. Emellett – mint látni fogjuk – Howard Gardner (2006) többszörös intelligencia elmélete alapján nem is azonos képességszintekkel rendelkezünk az egyes intelligenciák terén, így ugyanaz a feladatelvégzés más és más megoldási módokat indukál az egyénekben.

A fenti teóriával szemben Robert J. Sternberg 1977-ben kidolgozta a kognitív komponenseket az intelligenciakutatás élvonalába emelő elméletét (Sternberg, 1977), amely az egyes mentális komponensek közötti összhangot vizsgálta a végeredmény során.

A kognitív tréninges irányzathoz hasonlóan szerepeltek a kognitív korrelációkat vizsgáló álláspontot képviselő Earl Hunt és munkatársai is, akik az elemi kognitív folyamatok, mint a betűk vagy számok emlékezetből történő felidézése és az intellektust mérő teszteken mutatott teljesítmény közötti korrelációt kutatták. Kutatásaik eredményei nem találtak egyértelműen kimutatható korrelációt a fenti faktorok között, ugyanakkor Hunt elég jelentős eredményeket ért el a verbális gondolkodással kapcsolatban (lásd Posner-feladat).

A fenti, kevésbé sikeres vállalkozásokat egy jóval gyümölcsözőbb vizsgálat követte: Patrick Kyllonen és Raymond Christal kutatásai egyértelmű korrelációt találtak a munkamemória és az általános intelligencia között, amit a legfrissebb kutatások (lásd Conway – Kovács, 2013) szintén igazolnak. A két faktor közötti korreláció azért is lényeges, mert a hatékonyabb munkamemóriával rendelkező személyek jóval ellenállóbbak az információfelvétel során jelentkező interferenciával szemben, így a későbbi információfeldolgozás is nagyobb intenzitással működik. Hasonló korrelációt sikerült kimutatnia Arthur Jensennek az adott ingerre kapott válaszreakció, illetve Ian Dearynek a két inger közötti hasonlóság és/vagy különbség megfigyelési idejének esetén.

Összegezve: a számítógépes modell kutatásai alapján egyértelmű kapcsolat áll fenn az egyén munkamemóriája és általános intelligenciája, valamint az inger-válasz helyzetben tapasztalt reakcióideje között. És bár ezek az eredmények valóban kedvezően hatottak a későbbi kutatások előmenetelére, mégsem sikerült egyértelmű választ felmutatniuk azon kutatási kérdésekre (Mi az intelligencia? Milyen jellemzőikben különböznek az egyes emberek kognitív képességeik terén?), amelyek megválaszolását célul tűzték ki. Mindezek ellenére, a számítógépes modell kutatói örökül hagytak a jövendő szakembereknek egy rohamos tempóban fejlődő tudományágat: a mesterséges intelligencia tudományát, amely később (többek között) Alan Turing nyomán ért el mai szintjére.

Biológiai modell

Minden eddig bemutatott kutató számtalan eljárást és mérőeszközt dolgozott ki annak érdekében, hogy egzakt módon meghatározza az egyes emberek mentális teljesítménye közti különbségek mibenlétét, ám az egyes modellekhez tartozó elméleti rendszerek sokszor élesen támadhatóak voltak. Erre jó példát jelentenek a biológiai modell kezdeti szakaszában jelentkező eljárások, mint a fej méretének vizsgálata, amely a 19. században jelent meg, és bár azóta ez a konkrét eljárás eltűnt a tudomány porondjáról, máig létezik az agyméret MRI-vel történő vizsgálata, amely összefüggés mutat az IQ-val (van der Maas et al., 2014). A fejméret vizsgálatához hasonlóan alacsony korrelációt mutattak ki az agytömeg és az intelligencia között fennálló kapcsolatot kutatók (Vernon et al., 2000). Napjainkra azonban számos olyan orvosi eljárás fejlődött ki, amely sokkal megbízhatóbb eredményekkel szolgál e téren. Ilyen eszközök az elektroenkefalogram (EEG), a pozitronemissziós tomográf (PET), továbbá a funkcionális mágneses rezonancia alapú képalkotó vizsgálat (fMRI).

Az agykéreg elektromos aktivitását vizsgáló kutatások elsősorban arra irányulnak, hogy az egyes teszteredmények és a specifikus agykérgi elektromos aktivitás (a P300) sebessége között milyen összefüggés tapasztalható. A P300 jellemzően az észlelést, felismerést és kategorizálást kívánó feladatok során jelentkezik, például amikor egy új márkával találjuk szemben magunkat a boltok polcain (Vernon et al., 2000). A vizsgálatok azt mutatták ki, hogy az észlelés és a P300 megjelenése közötti idő között erőteljes korreláció mutatható ki. A két jelenség közötti kapcsolat azt jelzi, hogy a gyorsabb neurológiai aktivitás és reakció igen gyakran magasabb szintű intelligenciával párosul. Sajnálatos módon azonban a tesztek tanúságai szerint az eljárás eddig nem produkált konzisztens eredményeket, így hatékonysága komoly kétségeket vet fel. Ezzel ellentétben az Aljoscha Neubauer és Andreas Fink nevéhez kötődő elektrofiziológiás vizsgálatok eddigi eredményei alapján úgy tűnik, hogy a nagyfokú agykérgi aktivitásnak köze van a magasabb intelligenciaértékhez.

Itt jegyezzük meg: hasonló eredményeket talált Richard J. Haier az agyi véráramlás és a glükózmetabolizmus viszonyának kutatása során: az eredmények szerint a következtetésen alapuló feladatok végzése alatt a jobb teljesítményt nyújtó tesztalanyok alacsonyabb szintű agyi véráramlást és glükózfogyasztást produkáltak, mint kevésbé optimálisan teljesítő társaik. Ám az előbb bemutatott eredmény sem teljesen egységes, mivel nem egy esetben a jobban teljesítők agyi glükózszintje olyan magasra emelkedett, mint a korábban gyengébben teljesítő társaik esetében.

A fenti eljárások pontosságán nem sokat javított az agyi aktivitás szintjének és az agyműködés lokalizálásának elemzése sem, viszont néhány apró részletet Silvia Bunge és munkatársai sikeresen feltártak. Például a homloklebeny aktivitásának szintje összefüggésbe hozható azzal, hogy mekkora erőfeszítést igényel a külső ingereknek való ellenállás azokban az esetekben, amikor a munkamemória használata a cél. Hasonló összefüggés figyelhető meg a bal oldali homloklebeny emelkedő aktivitása és az elvont fogalmak tanulása során: azok a vizsgálati alanyok, akiknek ilyen fogalmakat kellett megtanulniuk, megnövekedett aktivitást produkáltak.

Episztemológiai modell

Az episztemológiai (ismeretelméleti) irányzat képviselői a megismerés határaival, a folyamat természetével, illetve annak komponenseivel foglalkoztak. Mivel fő érdeklődési körük magának az ismeretszerzésnek a folyamata, szükségszerűnek tartották annak vizsgálatát, hogyan fejlődik az egyén intelligenciája a megszerzett és feldolgozott információ birtokában.

A mozgalom szellemi szülőatyja a francia pszichológus, Jean Piaget volt, akinek munkássága szorosan kötődik a gyermekek szellemi fejlődéséhez, illetve logikus gondolkodásuk alakulásához. Fejlődéslélektani elmélete szerint a mentális érés a csecsemőkorban indul meg, majd elérve a tinédzser kort (nagyjából tizenhat évesen) teljesedik ki. Ezt a folyamatot négy szakaszra osztotta: az első a szenzomotoros, vagy érzékszervi-mozgásos periódus, amikor is a csecsemő megismeri saját reflexeit – például fogó-, kúszó-, kapaszkodóreflex –, majd ezeket finomítja, javítja, illetve trial and error (próba-szerencse) alapon kitapasztalja, hogy mozgásos megnyilvánulásainak milyen következményei vannak.

A második szakasz a preoperacionális vagy művelet előtti periódus. Ekkor kerül elsajátításra a nyelv és annak grammatikai struktúrája, ugyanakkor a gyerekeket körbevevő világgal kapcsolatos természeti ismeretek eléggé pontatlanok, jellemző rájuk az animisztikus gondolkodás (élettelen dolgok felruházása emberi vagy állati tulajdonságokkal). Jó példa erre Anna T. Cianciolo és Robert J. Sternberg által idézett „a tűz fára éhes” típusú mondatok (Cianciolo – Sternberg, 2007, 28.).

A konkrét műveleti szakasz jellemzője, hogy a gyerekek képessé válnak a tárgyak fizikai jellemzőik (szín, méret, forma, súly) szerinti kategorizálására és rendezésére. Jellemző továbbá a megmaradás elvének elsajátítása, ami által meg tudják különböztetni egymástól a látszólagos és a tényleges mennyiségváltozást, illetve a mennyiség megmaradását.

Az utolsó, a formális műveleti szakasz sajátossága az absztrakt gondolkodás kiteljesedése és alkalmazása a hétköznapi életben jelentkező problémák megoldására. Továbbá megjelenik az adott helyzetnek a több szemszögből történő elemzése; a világhoz fűződő viszonyban előretör a jelenségek és események tudományos és szisztematikus elv szerinti vizsgálata, valamint a hibafelismerés és javítás processzusa minden kognitív téren (tervezés és megvalósítás) jelentkezik.
A fentieken túl Piaget elméletében szerepel további két ismeretszerzési mód is: az asszimiliáció, vagyis hasonlítás, illetve az akkomodáció, azaz idomulás. Amíg az első folyamat során a környezetből kinyert új információ bekerül a már meglévő és megszilárdult mentális képek világába, addig utóbbi esetben egy teljesen új mentális modell kidolgozása valósul meg. Ezt követően rögzülnek ebben a mentális modellben az újonnan megszerzett ismeretek. Az asszimiláció folyamatára példaként felhozható, amikor a kisgyermek először eszik banánt: ilyenkor a már meglévő ismereteinek világába illeszti be az új elemet (egy eddig még nem ismert gyümölccsel van dolga), míg az akkomodáció folyamán a gyümölcsökről alkotott lehetséges korábbi ismeretek („a legtöbb érett gyümölcs piros”, „a gyümölcsök általában kerek/gömbölyű alakúak”) kerülnek átalakításra.

Piaget követői, a neo-piagetiánusok, némiképpen módosítottak az eredeti elképzeléseken. Robbie Case megállapította, hogy a környezeti és kulturális befolyás nem negligálható a tanulás folyamatában, míg Graeme S. Halford kutatása alapján, az olyan információfeldolgozási folyamatok, mint a rövid távú memória vagy a figyelem által válik lehetségessé a későbbi fejlődési szakaszokban az intellektuális viselkedés elsajátítása és gyakorlása. Ezeken kívül Juan Pascual-Leone (1995) arra a megállapításra jutott, hogy a gyerekek intellektuális fejlődése elsősorban a bennük lezajló fiziológiai változásokból következik. Ezek a fiziológiai változások a figyelemmel korrelálnak, és lehetővé teszik a célirányos tevékenységek alkalmazását, amellett, hogy a gyerekek képessé válnak az egyre növekvő információ befogadására, manipulálására és raktározására. A fenti elméletekkel szoros kapcsolatban áll a neo-piagetiánusok által elfogadott elv, – ami Piaget kutatási eredményeivel szemben kimondja – hogy a gyermeki kognitív fejlődés nem bontható egymástól elkülöníthető konkrét szakaszokra, hiszen a fluid intelligencia dinamikus fejlődési modellt követ (Cianciolo – Sternberg, 2007, 29.).

Bár az episztemológiai modell kidolgozása során az egyes neo-piagetiánusok eljutottak annak felismeréséig, hogy a környezet és a kultúra is befolyással van az egyéni intelligencia fejlődésére és méretére, ez a szemlélet igazán csak a következőként tárgyalt szociológiai modellben bontakozott ki.

Szociológiai modell

Manapság magától értetődőnek tekintjük, hogy az egyéni fejlődés menetére a társadalmi tényezők is hatással vannak, legyen szó akár a személyiségről, akár az intellektus fejlődéséről. A gyermeki fejlődésben fontos szerepet játszik a nyelvelsajátítás és a nyelvhasználat, hiszen általuk válik lehetségessé a korábban másoktól készen kapott ismeretek átadása, azok ütköztetése mások gondolataival, szükség esetén pedig revideálása. A szociális hatásokban azonban nem pusztán a kimondott szavakra korlátozódnak, hanem más cselekvések, megnyilvánulások is ide tartoznak, így például a megjelenésünk, szimbólumrendszerünk, sőt az általunk képviselt attitűdök is.

A szociológiai modell kidolgozása szintén egy pszichológus – Lev Vigotszkij – munkásságának eredménye. Vigotszkij kutatásai során kiemelte a kultúra emberformáló hatását, amikor is rájött, hogy az általunk használt fizikai eszközöknek léteznek mentális megfelelői, amelyeket pszichológiai eszközöknek nevezett el. Ide sorolja a nyelvet mint elsődleges eszközt, továbbá az ábrázolás minden lehetséges módját (fénykép, film, festmény, zene stb.), valamint az olyan kultúrspecifikus egyéb eszközöket, amelyek fejlődést generálhatnak a közösség tagjaiban. A fizikai eszközökhöz hasonlóan ezen szerszámok is az emberi fejlődés kedvéért születtek, ám míg előbbiek a fizikai adottságok fejlesztését célozzák, addig az utóbbiak a mentális állapot megváltoztatását eredményezik. A pszichológiai eszközök alkalmazására egy példa: egy kiváló képességű asztalos elősegítheti egy fiatal és kevésbé gyakorlott társa szakmai fejlődését azáltal, hogy elmagyarázza, bemutatja, illetve gyakoroltatja vele az a specifikus mozdulatsort, amelyet például a tölgyfa megmunkálása kíván. A tanulási folyamat eredményeként (optimális esetben) létrejön az ügyetlenebb asztalosban a saját maga által (külső segítséggel) kidolgozott terminológia és eljárásmód a tölgyfa megmunkálásához, amelyet lehetőség szerint továbbadhat az utána következőknek.

Ám Vigotszkij nem csak a tanítás, a rávezetés, a példamutatás és a mintaállítás jelenségét tárta fel, hanem bevezette a legközelebbi fejlődési zóna fogalmát is. Ezt a fogalmat olyan esetekre alkalmazta, amikor eltérés mutatkozik meg egy gyermek aktuális, illetőleg potenciális fejlettségi szintje között. Ahhoz, hogy ezt a fejlődési különbséget áthidalja, a gyermek az utánzás során lemásolja ugyanazt a mozdulatsort, beszédmódot vagy más megnyilvánulást, amelyet az idősebbektől (más gyerekektől, felnőttektől) lát. Amikor például kisgyermekként hallja szülei telefonbeszélgetését, s később a kezébe kap egy telefont és ő maga is kipróbálhatja azt, igen nagy eséllyel felhasználja a szüleitől hallott mondatokat a társalgás során. Noha a fenti példában nem szerepel a felnőtt közvetlen segítsége és útmutatása, a közvetett társas és társalgási minta így is érezteti hatását. Egy másik példa a felnőtt közvetlen hatásra: az óvodás megpróbál lerajzolni egy lovat, de nem sikerül neki. Az óvónő megfogja a kezét, és vezeti a vonalon, vagy megmutatja neki a rajzolás helyes módját. Ezután az addig megfigyelőként (és értelmezőként) működő óvodás megpróbálja lemásolni az előbb látott mozdulatsort. Ha ez sikerül, megerősítést nyer az új minta, amelyet a gyerek elraktároz, és a továbbiakban kifejti hatását, valahányszor a gyermek ismerős helyzetben találja magát. Ily módon a gyerek aktuális és potenciális fejlettségi szintje közt tátongó szakadék befedésre kerül. Ez a fajta újonnan megszerzett ismeret a későbbiekben absztrahálódhat, amikor a mozdulatsort más, hasonló minták rajzolásánál hasznosítja.

Hasonlóságokat mutat Vigotszkij elméletéhez Reuven Feuerstein elgondolása, amelyben ugyanezt a jelenséget közvetített tanulási tapasztalatnak nevezi el. Megfigyelései szerint a gondosan kialakított tanulási környezet, amelynek gondolata már Vigotszkijnál is jelentkezik, nélkülözhetetlen a sikeres tanulási folyamat során. Ilyenkor a hozzáértő személy, a közvetítő igyekszik befolyásolni, rávezetni fiatalabb és tanulatlanabb társát a helyes megoldási mód nyitjára. Ezt a folyamatot rendszerint olyan altruisztikus motivációk vezérlik, mint a „szándék, kultúra és érzelmi érintettség” (Cianciolo – Sternberg, 2007, 31.).

A fenti két elméleti megközelítés egyike sem alkalmazza a már korábban bemutatott intelligenciamodelleket, sőt, egyáltalán nem vonultat fel ilyen irányú rendszert, ám ennek ellenére a bemutatott elemek nem hagyhatók figyelmen kívül. Ezek az elemek és hatásaik leggyakrabban a családi és az iskolai környezetben érhetők tetten, éppen ezért a következő pontban ezekről szólunk.

Családi és iskolai hatások
az intelligencia fejlődésében

A külföldi kutatások mind megerősíteni látszanak azt a tényt, hogy rendszerint éles ellentét áll fenn a család és az iskola – azon belül is a tanárok – között az intelligenciáról, illetve az intelligens viselkedésről alkotott nézeteket illetően. A fenti kutatások rámutattak arra is, hogy számos esetben a tanárok által intelligensnek minősített diákok azon családokból kerülnek ki, akik maguk is a tanárokhoz hasonlóan középosztálybeliek, és az ehhez tartozó értékrendet követik. Ezért is van az, hogy számos, az Egyesült Államokban végzett kutatásban a latin-amerikai családoknál a kiemelkedő szociális kompetencia jelentette az intelligensséget, míg a fehér középosztály képviselői inkább az iskolai helytállás során szükséges kompetenciákat tekintették mérvadónak. Ebben a folyamatban kulcsszerepet tölt be a szülőktől látott minta, az azonos családhoz tartozókkal (családtagok, rokonok) érzett kötelék, a családi mintaátvétel, az identifikáció, illetve az érték és normarendszer, amely mind a szocializáció folyamatában kerül a felnövekvő gyermek látóterébe.

Annak vizsgálata, hogy mi módon hidalják át ezt a fajta nézeteltérést az egyes csoportok az intelligencia kapcsán alkotott nézeteikről, további kutatásokra vár. Amit azonban leszögezhetünk: az intelligencia szociológiai értelmezése egyértelműen a környezettel fennálló interakciós folyamatot tartja alapvető fontosságúnak, és mint ilyen, kulcsszerepet tulajdonít ennek az interakciónak az egyének szellemi fejlődésében. Mindez azonban nem ad magyarázatot arra, hogy a modell alapján ki tekinthető intelligensnek. Ahhoz, hogy közelebb kerülhessünk a környezet által definiált intelligencia fogalmához, vizsgáljuk meg most az antropológiai modellt.

Antropológiai modell

A szociológiai modellhez hasonlóan az antropológiai megközelítés is a külső tényezőknek az intelligenciára gyakorolt hatását hangsúlyozza, ám amíg a szociológiai álláspont a közösség szerepét emelte ki, addig az antropológiai nézőpont behozza a kultúrát is az elemzésbe. Ez azért lényeges eleme a későbbi ilyen irányú vizsgálatoknak, mert sok kutató és laikus körében még mindig makacsul tartja magát az az elképzelés, amely az intelligencia jellemzőinek univerzalitását hirdeti. Ezzel szemben az antropológiai modell elméletalkotói szerint ez egy teljességgel fals állítás, hiszen nem azonos intellektuális képességeket tekintenek az egyes kultúrák tagjai egyformán fontosnak (lásd a szociális modellben bemutatott szociális kompetencia kontra iskolai intelligencia kérdést).

Az antropológiai modell a 19. század végi kultúrafelfogás ellenében jött létre. Az addigi korszellem szerint a magas intellektuális kapacitással rendelkező népek (a darwinista szemlélethez hasonlóan) evolúció útján alakultak ki, és kizárólag a magas fejlettségi szintű népek (fajok) hozhattak létre magas kultúrát, míg a primitívebb

népek esetében semmifajta úgynevezett magas kultúráról nem beszélhetünk. Mivel az akkori gondolkodás remekének az európai és amerikai, röviden a nyugati gondolkodást tekintették, így nem volt kétséges, hogy mihez mérik majd minden más csoport értelmi képességeit.

Az első kutató, aki kétségbe vonta a fenti állítást és vele együtt az ilyen fajta közvélekedés megalapozottságát, Franz Boas antropológus volt. Őt számos más kutató követte a sorban, mint John Berry, Michael Cole és munkatársai, valamint Ype Poortinga és Fons van de Vijver (Poortinga – Vijver, 2004). Mindannyiuk egybehangzó álláspontja a kérdés kapcsán, hogy nem lehet kizárólag a nyugati kultúrához és annak gondolkodásmódjához mérni más kultúrákat, azokat saját kontextusukban kell megvizsgálni.

A fentieknek megfelelően kijelenthetjük, hogy az intelligencia kulturális befolyását nem lehet túlhangsúlyozni, és erre a tesztek tervezése során különös tekintettel kell lenni, hiszen az egyes kultúrában eltérő kép él az emberek fejében arról, hogy ki az „értelmesebb, intelligensebb” és ki az, aki kevésbé az. Más tanulmányok megerősítik a tényt, miszerint az intelligencia fogalma kulturálisan kötött. A kezdeti intelligenciatesztek igyekezték uniformizálni az emberek szellemi teljesítményét (kultúrájuktól függetlenül), de ma ez a megközelítés már kevésbé elfogadott.

Érdemes megfigyelni az egyes nem nyugati közösségek által kiemelten kezelt kompetenciákat is: amíg a nyugati gondolkodásban kardinális szerepe van az iskolai sikerességhez és a gyors alkalmazkodóképességhez, flexibilitáshoz szükséges intellektuális elemeknek, addig a malájok meglátása szerint a gyakorlati készségek, a (döntéshozatali) gyorsaság és a kreativitás nagyobb prioritást kell, hogy élvezzenek. Az afrikai chewa törzs tagjai számára elengedhetetlen a közösség fennmaradásához szükséges társadalmi felelősségtudat, az együttműködés képessége, illetve a feljebbvalókkal, idősebbekkel szembeni alázat. Az ázsiai kultúrákban – elsősorban Kína és Japán esetében – a folyamatos tanulás és a társadalmi felelősségvállalás az, ami igazán számít. E csoportok vizsgálata esetében tehát könnyen beazonosíthatóak a nyugati intelligencia értelmezéstől egyértelműen eltérő jelek.

Bár az antropológiai modell kibővíti a korábbi szociológiai modell látókörét, azáltal, hogy immár nemcsak a személyközi kapcsolatokkal, hanem a kulturális effektusokkal is számol, mégis elmulasztja bemutatni a különböző kultúrákhoz köthető elemek figyelembevételét a tesztkészítés szakaszaiban, azonfelül, hogy nem ad magyarázatot az adott kulturális közegen belül élők közötti kognitív képességbeli eltérésekre.

Az utolsónak bemutatandó modellek egyértelműen a legkomplexebbek a listán, mivel nem pusztán az intelligencia egy-egy aspektusát vizsgálják, hanem azt egészében és rendszerben szemlélik.

Rendszer modellek

A világban fellelhető összes rendszer – legyen szó a matematikai műveletek sorrendjéről, a beszédben megjelenő elemek összefonódásáról vagy éppen a számítógépek belső struktúrájáról – alrendszerekből épül fel, amelyek mindegyike hozzájárul a főrendszer biztos működéséhez, meghibásodás esetén pedig annak zavarához. Az intelligenciát mint főrendszert eddig három ismert modell dolgozta fel: Gardner többszörös intelligencia, Sternberg hármas, illetve Stephen J. Ceci bioökológiai elmélete. Az alábbiakban ezeket a modelleket ismertetjük röviden.

Gardner és a többszörös intelligencia • Howard Gardner többszörös intelligencia modelljében sikeresen ötvözi egymással a földrajzi, biológiai, illetve az antropológiai modell elemeit. Louis L. Thurstone-hoz és J. P. Guilfordhoz hasonlóan nem egy szinguláris egységként tekint az intelligenciára, hanem nyolc különálló almechanizmus összjátékaként. Az általa leírt intelligenciákat az alábbi kategóriákba sorolta: nyelvi, logikai-matematikai, térbeli-vizuális, zenei, mozgási-kinesztéziás, interperszonális (személyközi), intraperszonális (saját személyre irányuló), és természeti intelligencia. A fenti listát esetlegesen kiegészíti egy kilencedik kategóriával, amelyet egzisztenciális intelligenciának nevezett el. Mindezen intelligenciacsoportok egy-egy részét jelentik magának az intelligenciának, és összjátékuk eredménye, hogy bármilyen emberi műveletet (legyen szó akár egy zenemű komponálásáról, egy újságcikk megírásáról vagy éppen egy meghatározott mozdulatsor kivitelezéséről) sikeresen megtervezzünk és végrehajtsunk.

Sternberg hármas modellje • A sternbergi háromrétegű elmélet egybeforrasztotta a földrajzi, a számítógépes, valamint az antropológiai megközelítést, amikor is Sternberg úgy ragadta meg az intelligencia esszenciáját, mint az analitikus, kreatív és gyakorlati(as) képességek harmonikus egyensúlyát, amely konstans interakcióban áll az egyént körülvevő társadalmi közeggel. Mindezt egy sikeres élet és a siker elérése érdekében teszi. A három képesség szorosan kapcsolódik egymáshoz, hiszen az analitikus képességekkel elemezzük, értékeljük, teoretizálunk a körülöttünk zajló események kapcsán; az előző művelet eredményeit kreatív képességünkkel „keltjük életre”, alkotunk, kimunkálunk valamit; végül a gyakorlati képesség révén valósítjuk meg mindazt, amit elméletben megtanultunk, legyen szó az autónk javításáról vagy éppen egy doktori disszertáció megírásáról. Mivel a fenti három csoport aránya ritkán egyenletes egy emberen belül, így a domináns elemek ismeretében célszerű annak megfelelő életpályát, szakmát, tanulmányt választani.

A hármas modell sikeressége annak három alappillérére épül, amelyek leírják: (1.) a sikeres intelligencia feltételeit szolgáltató szellemi folyamatokat, (2.) az egyes emberek által végrehajtott használati módot, amely rendszerint igazodik az adott környezethez és annak feltételeihez, végezetül (3.) a tapasztalatok szerepét a tanulás folyamatában.

A sternbergi modell tehát sikeresen prezentálja azt a három faktort (elemző, kreatív és gyakorlati), amelyek nélkülözhetetlenek a sikeres egyéni és csoportos működéshez. Ám nem pusztán leírja ezt a három képességet, de egyben bemutatja az alkalmazásukhoz szükséges kognitív folyamatokat, illetve a problémamegoldó stratégiákat is. Ezeken túlmenően kritikus szerepet szán a tanulásnak és a tapasztalatoknak az individuum életében, így egy valóban kiegyensúlyozott és dinamikus modellnek tekinthető.

Ceci bioökológiai intelligencia modellje • Bár a fentiekben bemutatott sternbergi hármas modell igen jól körülhatárolta mindazon képességeket, amelyekkel egy egyén a boldogulás útján biztos léptekkel haladhat, mégis Stephen J. Ceci bioökológiai modellje képes még az előző teórián is túlmutatni, amennyiben is sikeresen integrálta magába az összes eddig bemutatott megközelítést.
Ceci álláspontja szerint minden ember rendelkezik bizonyos kognitív potenciálokkal, amelyek önmagukban semmire sem képesek, a megfelelő támogatás (értsd: ingerben gazdag környezet, valamint megfelelő erősségű, lehetőleg belső motiváció) hiányában ugyanis nem, vagy csak részlegesen fejlődnek ki. Mivel a környezet erőteljesen befolyásolja a kognitív potenciálok fejlődését, ezért rendszerint a társadalmi miliő által támogatott potenciálok fognak előtörni, lévén azokkal szemben lép fel az igény („a társadalmi kereslet”). A környezet hatását jól példázza a Ceci és Antonio Roazzi által hozott példa, mely szerint a matematikai ismeretek a hétköznapi életben (például a piacon) is elsajátíthatók, ám ez esetben könnyen fennáll annak a veszélye, hogy egy korábban jól begyakorolt műveletsort az illető képtelen elvégezni, ha „számára ismeretlen teszthelyzetben tárják elé” (idézi Cianciolo – Sternberg, 2007, 38.).

Az ezidáig bemutatott modellek mind ugyanarra a célra születtek: közelebb vinni a kutatókat és szakembereket az intelligencia pontosabb meghatározásához, egy lehetséges egységes és egzakt modell létrehozásához. És noha mindezidáig nem született olyan megközelítés, amely egyértelműen meghatározta volna az intelligencia kutatásában az összes kognitív képességet és faktort vagy azok pontos struktúráját és arányát, így is jelentős előrelépések történtek a kezdeti g- és s-modellekhez képest. Mielőtt azonban befejeznénk az intelligenciamodellek világban tett utazásunkat, még egy olyan jelenséggel kell foglalkoznunk, amely szorosan kötődik az intelligenciamodellek felhasználásához: ez az intelligenciatesztek és azok neuropszichológiai, illetve klinikai felhasználása.

Intelligenciatesztek az orvoslásban

Mielőtt az intelligenciatesztek klinikai felhasználására rátérnénk, tegyünk egy rövid kitérőt a jelenséggel kapcsolatos szóhasználat okán. Azokat, akiket sokszor csak a „szerényebb képességű”, „butácska” vagy hasonló megfogalmazásokkal emleget a hétköznapok embere, a klinikai szakirodalom inkább az értelmi fogyatékos vagy a demencia szavak használatával írja le, miközben mindig megjelöli annak súlyossági fokát. Noha ez a megnevezés sokkal jobban körülhatárolhatóvá teszi magát a betegséget, közel sem pontosan teszi azt. Szakács Ferenc megjegyzi a téma kapcsán, hogy az intelligenciadeficit fogalmának bevezetésével egyidejűleg kialakítható egy olyan szóhasználat, amely „szabatosabb, egyértelműbb megjelölése lehet az intelligenciatesztekkel mérhető jelenségeknek” (Szakács, 1995, 10–14.). A fenti megnevezés valóban hitelesebben adhatja vissza a betegség lényegét, lévén – mint azt már korábban is hangsúlyoztuk –, az intelligencia nem egy egységes konstruktum, hanem többfajta intelligencia együttese (lásd Gardner, 2006). Ezen rövid kitérő után térjünk most át az intelligenciatesztek orvosi alkalmazására.

A mentálisan egészséges, illetve beteg emberek csoportjának körülhatárolására hazánkban igen kevés standardizált intelligenciateszt kínálkozik, állítja Szakács az Ozsváth-féle, illetve a Wechsler-féle intelligenciatesztekre hivatkozva (Szakács, 1995, 18.). Kutatásában a David Wechsler által készített tesztet tekinti elsősorban mérvadónak, kiemelve annak azon vonását, miszerint az emberi mentális tevékenység egész jelenségvilágát egységes rendszerként gondolja el, amely az ember számára lehetővé teszi, hogy: „…célszerűen cselekedjék, hogy ésszerűen gondolkodjék, és hogy beilleszkedve eredményesen bánjék környezetével” (Wechsler, 1939, idézi: Szakács, 1995, 18., a kiemelések a könyv szerzőjétől származnak – K. L.).
Ezt a szemléletet az adott tesztre alkalmazva a következőképpen határozza meg az intelligenciadeficit fogalmát: „intelligencideficitről beszélek minden olyan esetben, amikor a (Wechsler-teszttel) mért intelligenciateljesítmény elmarad az elvárható szinttől.” (Szakács, 1995, 18. – a kiemelések a könyv szerzőjétől származnak – K. L.) A fogalmat figyelembe véve elvárhatónak tekinthető az a teljesítményszint, amely az „élethelyzet, foglalkozás, iskolai végzettség és az életkor” szerinti megoszlás alapján egy standard mintára alkalmazva ezeket a paramétereket, olyan övezetbe esik a mért eredmény, melyet a vizsgálati személy korábban már elért.

Az intelligenciadefcitnek négy lehetséges variációja különíthető el: terjedelem tekintetében beszélhetünk általános deficitről, amikor minden mért eredmény egyformán elmarad az elvárható teljesítményszinttől; részleges deficitről beszélünk, amikor csak néhány intelligenciatípusban azonosítható ez a fajta elmaradás a normális szinthez képest. Eredetét tekintve a deficit lehet vele született, illetve következményes, amikor is például egy súlyos feji vagy agyi sérülés következtében felbillenhet a korábban stabilnak tekintett intelligenciaszint. Utóbbi becslésére jelenleg nem ismert általánosan elfogadott módszer.

A fenti deificitkategóriák mérésére Szakács az alábbi lehetséges eljárásokat javasolja (Szakács, 1995):

A következményes intelligenciadeficit esetében az iskolai végzettség és a foglalkozás kapcsolata a mérvadó, például egyetemi végzettségűeknél, ha az IQ 109-nél kevesebb, deficitállapotról beszélhetünk, míg általános iskolás diákoknál ez a szám a 79-nél alacsonyabb érték esetén érvényes. A módszer hátránya, hogy kizárólag tájékoztató jellegű, mivel nem adja meg az érintett deficites területek pontos típusát.

Egy kissé leegyszerűsítő értelmezés szerint, minden olyan esetben, amikor az elvárható szintnél alacsonyabb, ugyanakkor az életkori szintnek megfelelő standard kategóriájába tartozik a mért érték, deificites teljesítményről beszélhetünk. Mint ismert, az IQ az életkori átlaghoz viszonyított érték, így ezt a fajta definíciót elsősorban a részleges vagy relatív deficit esetén alkalmazzák a szakértők.

Általános deficit leírásánál a jelenleg mért IQ-értéket össze lehet vetni a korábban mért intelligenciatesztek eredményeivel, lévén a tesztek ismételt elvégzésével azok reliabilitása (megbízhatósága) rendszerint közel azonos eredményeket mutat.

Tetszőleges érték kiválasztásával beállíthatjuk a vélt „eredeti színvonal” szintjét a vizsgálati személy esetében, azonban ez a módszer könnyen tévútra viheti az elemzőt, hiszen ha ehhez az értékhez viszonyítjuk a többi részértéket, akkor azokat könnyen tekinthetjük deficiteseknek, még ha azok nem is felelnek meg ennek a kategóriának. Ennek ellenére ez az eljárás lehetővé teszi a többi intelligenciaérték relatív deficitértékének meghatározását.

Részleges intelligenciadeficit (vagy annak gyanúja) esetén a vizsgálati személy átlagos IQ-értékét összevethetjük az egyes részképességek mutatóival, ám ez az eljárás csak akkor tekinthető megbízhatónak, ha az IQ-értékkel azonos skálát alkalmazzuk rá.

A fentiek fényében most tekintsük át azon lehetséges eljárások, illetve módszerek listáját, amelyek az intelligenciamérés során felhasználhatók.

Az intelligenciamérés
néhány hagyományos eljárása

Az intelligenciamérés kapcsán a korábban említett Wechsler-teszten kívül az alábbi eljárások jöhetnek szóba: az IQ-érték, intelligenciastruktúra, szubsztanalízis, profilanalízis, demenciaindex, valamint a deviációsindex. Ezekről az eljárásokról szólunk röviden a következő pontban.

Az IQ-érték mint mérőszám önmagában nem tekinthető mérvadónak egy személy teljes szellemi kapacitására vonatkoztatva, lévén nem egyformán méri a Gardner által feltérképezett intelligenciatípusokat. Egy intelligenciateszt (ha csak nem speciális célra tervezték és dolgozták ki) általában egy személy matematikai-logikai, valamint téri intelligenciáját méri fel annak általános műveltsége mellett, ám nem tér ki az egyén inter- és intraperszonális, verbális és kinesztetikus intelligenciájára, noha az érzelmi intelligencia mérésének tekinthető az arcról történő érzelemleolvasás vagy a tekintet alapján történő érzelmi azonosítás (lásd Szakács, 1995, 36–63.).

Az intelligenciastruktúra elnevezés alatt általában a következőket értjük: verbális, azaz szóbeli kifejezéshez kötődő, illetve performációs, végrehajtói, cselekvő intelligencia együttese (Szakács, 1995, 26.); az intelligenciateljesítményeket, illetve a különféle mentális műveleteket lehetővé tévő, azok előfeltételét jelentő faktorok szerkezeti felépítése. Megjegyzendő, hogy amíg a performációhoz kötődő képességek az életkor előrehaladtával fokozatosan romlanak (lásd: reakcióidő növekedése, pszichomotoros funkciók lelassulása), addig a verbális képességek egyértelműen kultúrafüggőek, így egy aktív kulturális életet élő személy (például a rendszeresen olvasó, színházba, moziba és/vagy múzeumba járó) vélhetően sokkal fejlettebb verbális intelligenciával rendelkezik, mint az a társa, aki ezekből az élményekből kimarad.

A szubtesztanalízis eljárása során az egyén által produkált részteljesítményeket használják fel a pszichodiagnózisra. A vizsgálatok eredményei statisztikusan rendezésre kerülnek, miközben az eredmények az átlagos intelligenciaszint megnyilvánulásainak tekinthetők. Ennek megfelelően egy – elvi alapon – homogén minta alakulhat ki, azonban a művelet ellenére a mintában még így is lehetnek kiugró eredmények, amelyeknek szükséges a magyarázata. Ezt a magyarázatot két lehetséges módon lehetett megadni: statisztikai-matematikai elemzéssel vagy az egyes résztesztek eredményeinek a saját faktorátlagukhoz való viszonyításával.

A mentális képességek mérése és értékelése során a kutatók és orvosok rendszeresen elkészítik a vizsgálati személy „pszichológiai profilját”: az eljárás keretében mért és kapott pontszámokat és értékeket grafikonokon ábrázolják. Ez lesz az egyén teljesítményprofilja. A teljesítményprofil hátránya azonban, hogy annak elemzésénél pusztán a kinyert statisztikai adatokra támaszkodhatunk, így születhetnek meg az olyan megállapítások, mint logikus gondolkodása kevésbé fejlett, megfigyelőképessége magas szintű, vagy gondolkodása rugalmas, a mindennapi élethelyzetekben jól tud alkalmazkodni. E kijelentések legfőbb hibája, hogy a bennük szereplő kevésbé, magas, jól szavak önmagukban semmitmondóak, és alkalmazásukkal az intelligencia minőségét adjuk meg. Ráadásul bizonyos kórképekhez, tünetegyüttesekhez még a szakértők is hajlamosak meghatározott diagnózis rendelni, például neurotikusok és pszichopaták magasabb IQ-val rendelkeznek, szemben a pszichotikusokkal és agykárosodást elszenvedettekkel szemben (Szakács, 1995, 23.). Fenti jelenségek tükrében a profilanalízis módszere is átgondolást és átdolgozást igényelt.

Az elbutulás vagy demencia mérése során a kutatók a demenciaindex nevű eszközt alkalmazzák annak kimutatására, hogy mekkora mértékű mentális hanyatlás mutatható ki a vizsgálati személynél. Azonban itt érdemes megjegyezni, hogy a demencia mértéke és az életkor között nem mutatható ki egyenes arányosság: fiatalkorúak is mutathatják a demencia különböző jeleit (kellően erőteljes önromboló életmód és ingerszegény környezet mellett). Érdemes továbbá figyelembe venni, hogy „az öregkori mentális romlás jellege nagymértékben függ a személy iskolai végzettségétől és élethelyzetétől”, továbbá kisebb mértékű elbutulás jellemzi azokat, „akik ingergazdag környezetben, magasabb civilizációs szinten élnek” (Szakács, 1995, 67.). Noha valóban kézenfekvő, hogy az ingergazdag környezetben élő idősek – akik rendszerint városlakók – jóval kisebb mértékben szenvednek az elbutulástól, mint vidéken élő társaik, mégis az aktív „elmetréningnek” és szellemi kihívásoknak (például: sakk, rejtvényfejtés), a rendszeres magas szintű közösségi tevékenységekben való részvétel (táncestek, kórusok) hasonlóan jótékony hatással vannak a mentális hanyatlás megfékezésére, ehhez pedig nem szükséges, hogy valaki városlakó legyen. Összességében tehát kijelenthető, hogy az időskori szellemi épség fenntartásában a szociális tényezőknek alapvető jelentőségük van.

Az utolsó hagyományos mérési eljárás a deviáció(s)index: az eljárásban nem szerepelt a korábban Wechsler által felállított korállandó és korváltozó dimenzió, helyette olyan részpróba-kombinációk kaptak helyet, melyek a korábbiakhoz képest a legnagyobb fokú diszkriminációs hatékonysággal bírtak. A végeredmény egy pszichológiailag jól értelmezhető eredményeket produkáló eljárás lett, amely a diagnosztikai értékeket pusztán a statisztikai gyakorisággal kötötte össze. Az eljárás hibája, hogy nem tud számot adni az életkor és az iskolázottság hatásáról az adott mintában.

Mindeme tényezőket figyelembe véve, Szakács számtalan vizsgálatot és elemzést végzett a Wechsler-teszt felhasználásával, amivel párhuzamosan feltárta ennek az eljárásnak a kapcsán a releváns szakirodalmat. Ezek alapján új mérési-értékelési módszereket dolgozott ki, melyek pontosabb (rész)intelligencia-meghatározást tettek lehetővé. Kutatásai alapján az alábbi észrevételeket és következtetéseket vonta le a korábbi mérések kapcsán:

Mivel a Wechsler-teszt alkalmazásával nyert pszichológiai adatok nem voltak kielégítőek, ezért az eljárás korrekcióra szorul.

Az életkor és az iskolai végzettség meghatározó szerepét ki kell küszöbölni a leendő vizsgálatok során, lévén ez torzíthatja a mérések pontosságát, és előnyhöz juttathatja az idősebb és/vagy magasabb iskolai végzetséggel rendelkezőket bizonyos feladattípusokban (lásd: műveltségi kérdések, verbalitást értékelő tesztek).

Tisztázást igényel annak eldöntése, hogy a MAWI-standard, valamint a Szakács által végzett vizsgálatok alapján ténylegesen szükséges-e két faktorcsoport alkalmazása a teszteken nyújtott részteljesítmények besorolására.

A fent megfogalmazott korrekciós felvetések kapcsán adott válaszokat, illetve az újonnan kidolgozott mérési eljárásokat a következőkben mutatjuk be.

Új eljárások az intelligenciamérésben

A Wechsler-tesztben jelentkező, az életkor és az IQ-érték közötti korrelációt Szakács a standard Q-érték bevezetésével sikeresen kiküszöbölte. A hatékony eljárás kidolgozásához vezető úton azonban számolni kellett két akadállyal: az egyik, a nagyméretű mintán történő mintavétel esetleges hiánya, míg a másik, az időskorú vizsgálati személyek esetében a nem megfelelő IQ-értékek alkalmazása (közelítő értékek a pontosak helyett). Az utóbbi lépést az az elgondolás indokolta, hogy a hanyatlási görbe a hatvan éves kor feletti időszakra vetítve a „folytatása lenne a 60 éves kor előttinek” (Szakács, 1995, 70). Ez utóbbi megállapítás nem nyert megerősítést. Fentiek fényében Szakács egy korábbi kutatást (Kun – Szegedi, 1971) felhasználva elérte, hogy a standardizált részteljesítmények értékei nem mutattak együttjárást az életkorral. Ez a fajta megközelítés közelebb vitte a szakembereket is a kórformák közötti különbségek pontosabb feltérképezéséhez, mivel immár további számítások elvégzése nem volt szükséges. A fentieken túl az eljárás további két előnye, hogy általa egyidejűleg összehasonlíthatóvá válnak az IQ és a faktor Q-értékei, valamint, hogy teret enged a reális méréseknek a szembeötlően alacsony IQ-pontszámmal rendelkező egyének esetében. Egyszóval: meghatározható az egyes intelligenciadeficitek foka és azok befolyása az illető alkalmazkodási, adaptivitási képességeire nézve.
Szakács sikertelenül próbálkozott az iskolai végzettség hatásának kiküszöbölésével, mivel az ehhez vezető változtatás megkívánta volna a magyar eredményekben szereplő, az egyes életkori szakaszoknak megfelelő iskolai végzettségek szerinti részpróbák teljesítményátlagának és azok szórásának ismeretét. Ezek hiányában kizárólag az életkori korreláció hatásának megszüntetése vált elérhetővé.

Az intelligenciafaktorok mérésében számos vizsgálat, illetve teszttípus látott már napvilágot, ám 1939 óta ezeknek a száma jelentősen megnőtt. A korábban bemutatott kétfaktoros általános modelltől kiindulva az 1970-es évekig olyan tesztek alakultak ki, mint például Jacob Cohen tizenegy részpróbát felállító modellje, amelyben minden egyes elemet – beleértve a szókincset is – öt faktorra vezet vissza. Cyril Burt rendszere a forma és a tartalom kettősének kapcsolatára épít a faktorcsoportok megállapítása során: e hierarchikus modell egyik szokatlan vonása, hogy különválasztja egymástól a szó- és a nyelvfaktort (word factor és language factor), noha az előbbi inkább az utóbbinak alárendelhető elemnek tekintendő. Megemlítendő még Guilford intelligenciastruktúrája (Guilford, 1967), amelyben nem egy hierarchikus osztályozásban szerepelnek a különféle faktorok, hanem három egymástól elkülöníthető szinten futnak: műveleti szint (a képesség alkalmazásához szükséges mentális tevékenység), tartalmi szint (milyen információkra támaszkodik a mentális folyamatvégzés) és eredményszint (milyen terméket eredményez a [sikeres] folyamatvégzés). Rendszere egyik sajátossága, hogy a Wechsler által kidolgozott tesztnél lényegesen több képességfaktor meglétét feltételezi, ám azzal ellentétben nem kizárólag néhány képességet vizsgál. Ugyanakkor, más szakemberek szerint az intelligenciastruktúra ténylegesen két részre (verbális és performációs) osztható fel, így indokolt kizárólag ezekre összpontosítani a figyelmet (Wallbrown et al., 1974).
Szakács a faktorok értelmezése során a következő észrevételt tette: minden korábbi intelligenciavizsgálat abból a téves alapelvből indult ki, hogy az egyes részteljesítmények közötti együttjárás a hozzájuk kapcsolódó képességek szintjének felel meg. Vagyis: a részteljesítmények mutatói a hozzájuk tartozó képesség magas, illetve alacsony szintjének tudhatók be. Azonban ez a valóságban közel sem igaz. A Szakács által lefolytatott szubtesztanalízis egyértelműen kimutatta, hogy „egy részpróbán belül többféle képességre is szükség lehet a jó teljesítményhez.” (Szakács, 1995, 84.) A gyakorlatban ez azt jelenti, hogy a korábbi egydimenziós modellek helyét át kellett, hogy vegyék a többdimenziós megközelítések, mivel csak így kaphattak a kutatók pontosabb, érdemi eredményeket a vizsgálati személyek tényleges mentális képességeiről, noha – mint azt már korábban hangsúlyoztuk – az iskolai végzettség hatását nem lehet egyértelműen kiküszöbölni a vizsgálati eredményekből. Érdekesség, hogy amíg az iskolázottsági szintben mutatkozó különbségeket mind a mai napig nem sikerült egyetlen intelligenciatesztnek sem egyértelműen kizárnia – ez ugyanis sem elméletileg, sem gyakorlatilag nem lehetséges – addig a kulturális különbségek tompítására John Raven progresszív matricáit mind a mai napig eredménnyel alkalmazzák.
 

Kulcsszavak: intelligencia, intelligenciamodellek, történeti áttekintés
 

IRODALOM

Boring, Edwin G. (1950): A History of Experimental Psychology. Appleton-Century-Crofts, New York

Campione, Joseph C. – Brown, A. L. – Ferrara, R. A. (1982): Mental Retardation and Intelligence. In: Sternberg, Robert J. (ed.): Handbook of Human Intelligence. Cambridge University Press, New York

Carroll, John B. (1993): Human Cognitive Abilities: A Survey of Factor-analytic Studies. Cambridge University Press, New York

Cianciolo, Anna T. – Sternberg, Robert J. (2007): Az intelligencia rövid története. Corvina, Budapest

Conway, Andrew R. A. – Kovács Kristóf (2013): Individual Differences in Intelligence and Working Memory: A Review of Latent Variable Models. Psychology of Learning and Motivation. 58, 233–270. • WEBCÍM

Gardner, Howard (2006): Multiple Intelligences. New Horizons. Basic Books, New York • WEBCÍM

Guilford, J. P. (1956): The Structure of Intellect. Psychological Bulletin. 53, 267–293. DOI: 10.1037/h0040755

Guilford, J. P. (1967): The Nature of Human Intelligence. McGraw-Hill Inc., New York

Guilford, J. P. (1982): Cognitive Psychology’s Ambiguities: Some Suggested Remedies. Psychological Review. 89, 1, 48–59.  DOI: 10.1037/0033-295X.89.1.48

Kaufman, Alan S. – Kaufman, Nadeen L. (1983): Kaufman Assessment Battery for Children (KABC). American Guidance Service, Circle Pines, MN

Kun Miklós – Szegedi Márton (szerk.) (1971): Az intelligencia mérése. Akadémiai, Budapest

Marshalek, Brachia – Lohman, D. F. – Snow, R. E. (1983): The Complexity Continuum in the Radex and Hierarchical Models of Intelligence. Intelligence. 7, 107–127. DOI:10.1016/0160-2896(83)90023-5

McGrew, K. S. (2009): CHC Theory and the Human Cognitive Abilities Project: Standing on the Shoulders of the Giants of Psychometric Intelligence Research. Intelligence. 37, 1, 1–10. • WEBCÍM

Pascual-Leone, Juan (1995): Learning and Development as Dialectical Factors of Cognitive Growth. Human Development. 38, 6, 338–348. DOI:10.1159/ 000278340

Poortinga, Ype H. – Vijver, Fons J. R. Van de (2004): Culture and Cognition: Performance Differences and Invariant Structures. In: Sternberg R. J. – Grigorenko, E. L. (eds.): Culture and Competence. American Psychological Association, Washington, DC DOI: 10.1037/10681-006

Sternberg, Robert J. (1977): Intelligence, Information Processing, and Analogical Reasoning: The Componential Analysis of Human Abilities. Erlbaum, Hillsdale, NJ

Szakács Ferenc (1995): Intelligenciadeficit-típusok. Medicina, Budapest

van der Maas, Han L. J. – Kan, K-J. – Borsboom, D. (2014): Intelligence Is What the Intelligence Test Measures. Seriously. Intelligence 2, 1, 12–15. DOI: 10.3390/jintelligence2010012 • WEBCÍM

Vernon, Philip A. et al. (2000): The Neuropsychology and Psychophysiology of Human Intelligence. In: Sternberg, R. J (ed.): Handbook of Intelligence. Cambridge University Press, New York DOI: 10.1017/CBO9780511807947.013

Wallbrown, Fred H. – Blaha, J. – Whery, R. J. (1974): The Hierarchical Factor Structure of the Wechsler Adult Intelligence Scale. British Journal of Educational Psychology. 44, 1, 47–56. DOI:10.1111/j.2044- 8279.1974.tb00765.x