Előzetes megjegyzés. Pontosabb volna a címben „oktatást” mondani, hiszen Max Weber csak egyetemi oktatásról beszélt (volna: ennyit látatlanban is tudhatunk: a felsőoktatásnál soha nem adta alább). Csakhogy az „oktatással” magyarul nem lehetne jól visszaadni a rekonstrukció alapjául szolgáló szövegek kulcsfogalmait (Lehrfreiheit, Lernfreiheit), és ha két kifejezésünk nincs is rá,„tanszabadság” legalább magyarul is van. (A két német fogalom összecsengése a harmadikkal – a Wertfreiheit-tel – úgyis visszaadhatatlan.)

Weber több írásában is foglalkozik az egyetemi oktatással. Közülük az először 1917-ben publikált Értékmentesség és az ugyancsak 1917-es híres előadás, A tudomány mint hivatás a legismertebb. Az utóbbi esetben nyilvánvaló az összefüggés, hiszen Weber korában a tudomány művelésének színhelye szinte kizárólag az egyetem, ezért „aki tudósi hivatást érez magában, tisztában kell lennie azzal,” hogy nemcsak „tudósként, hanem oktatóként is meg kell felelnie.” (Weber, [1917b] 1998, 131.) Az Értékmentesség esetében nem ennyire nyilvánvaló, de a tudósi, ill. tanári hivatás szempontjából annál alapvetőbb összefüggésről van szó: a kutatás és a gondolkodás szabadságának és a kutató/gondolkodó felelősségének összefüggéséről. Az Értékmentesség tanulmányban ugyanis Weber nem (nem csak és nem is elsősorban) előírható és betartható metodológiai elvekről beszél,¹ hanem arról, hogy el kell választani egymástól a különböző értékszférákat: a kutatói szabadságot ne korlátozzák tudományon kívüli normák, illetve, a kutató (a katedráról) ne prédikáljon, ne prófétáljon (ne akarjon a tudomány tekintélyére támaszkodva tudományon kívüli – erkölcsi, politikai, esetleg vallási – értékeket hirdetni).

Hasonló problémákat Weber – ha nem is ilyen világosan és egyértelműen – már jóval korábban fölvetett a tanszabadság és a tanári felelősség összefüggésében. A „tanszabadság” témájával először az 1906-ban megjelent Rußlands Übergang zum Scheinkonstitualismus című tanulmányban találkozunk, melyben hosszan tárgyalja az „akadémiai szabadság” helyzetét az oroszországi egyetemeken, mégpedig a szónak mind „a négy [magyarul persze csak három] értelmében:” mint „egyetemi autonómiát, tanszabadságot és a diákélet formáinak szabadságát.”² Ebben az írásban azonban csak az 1905 utáni oroszországi viszonyokat elemzi, az általánosabb összefüggésekre nem (vagy csak egy-két utalás erejéig) tér ki. Két évvel később viszont Die sogenannte „Lehrfreiheit“ an den deutschen Universitäten címmel éles hangú újságcikket szentel a témának, és ebben a rövid, alkalmi írásban voltaképpen minden lényeges kérdést érint. – Ebből fogok kiindulni. Először ismertetem az írás tartalmát és a megjelenés körülményeit; utána röviden utalok az írást követő vitára, amelyben Weber már fölvet a későbbi Értékmentesség tanulmányban tárgyaltakhoz hasonló problémákat, de fölvet valami mást is, amit a tudósi hivatással kapcsolatban (ő még) nem említ; végül az elmondottak és a két „hivatás”-tanulmány, A tudomány mint hivatás és A politika mint hivatás felépítése alapján megpróbálom összeszedni, mi szerepelt volna a megíratlan tanulmányban (vagy inkább: a soha el nem hangzott előadásban).

I.

1908. szeptember 28-án és 29-én rendezték meg Jénában a német felsőoktatásban dolgozó tanárok második kongresszusát.³ Néhány hónappal korábban a Münchener Neueste Nachrichten előzetesen közölt egy referátumot, amely felhívta a figyelmet néhány kirívó esetre: Ausztriában és Németországban ultramontán katolikus pártok nyomására „a keresztény hit tiszteletének hiánya” indoklással elbocsátottak felsőoktatásban dolgozó tanárokat. Ezért a szerző azt javasolja, hogy a szeptemberben rendezendő kongresszus lépjen fel az ilyen esetek ellen, és hozzon határozatot az „akadémiai szabadság” védelmében.⁴ Erre reagál Weber: a szerző, mondja, „kizárólag (vagy lényegében csak) a klerikalizmust látja a tanszabadság ellenségének”,⁵ csakhogy „kérdéses, vajon 1. valóban csak erről az oldalról fenyegeti veszély a »tanszabadságot«?” és „2. létezik-e ma egyáltalán olyasmi, amit méltán nevezhetünk »tanszabadságnak«?” (Weber, [1908a] 1999) – A saját álláspontját Weber egy példa segítségével világítja meg.

Néhány éve az addigra szakmai körökben elismert, Marburgban tevékenykedő tudós, Dr. Robert Michels, mellesleg a szociáldemokrata párt tagja, habilitálni szeretett volna Jénában, ahol – ellentétben például Poroszországgal – nem voltak a jelölt politikai hovatartozására vonatkozó törvényi megkötések. A biztonság kedvéért azonban előzetesen magánlevélben megkérdezte az egyetem egyik professzorát, hogy párttagsága nem jelenthet-e akadályt. A professzor – miután tájékozódott kollégái körében – kénytelen volt azt válaszolni, „a jelen körülmények között »kizártnak« tartja, hogy a habilitációs kérelem átmenjen az előírt fórumokon”. Ez, mondja Weber, pontosan az ellentéte annak, amit „tanszabadságnak” nevezünk (Weber, [1908a] 1999). De mielőtt válaszolna a fenti két kérdésre, elmondja a történet „utójátékát”, melynek alapján szerinte jól látható, hogy itt nem elszigetelt esetről van szó: a Jénában tapasztalt viszonyok tipikusnak mondhatók Németországban.

A felsőoktatásban dolgozó tanárok előző kongresszusán, Alfred Weber (Max Weber öccse) a tanszabadság hiányáról szólva utalt Dr. Michels történetére, de nem nevezte meg a Jénai Egyetemet. A Marburgi Egyetem egyik ismert professzora – nyilván abban a hiszemben, hogy a történet az ő egyeteméről szól – kijelentette, hogy az illető „egészen más okokból nem is gondolhat arra, hogy habilitáljon”. Max Weber ezt elmondta Michelsnek, aki levélben magyarázatot kért a professzortól, mire a következő választ kapta: az ok nem a szociáldemokrata beállítottság, hanem a feltűnően és nyilvánosan vallott szociáldemokrata szellemiség, továbbá a kifogásolható családi élet, nevezetesen az, hogy nem kereszteltette meg a gyermekeit⁶ (még azt is hozzátette, hogy amikor Michels elköltözött Marburgból, rossz állapotban hagyta ott a lakását – amelyet mellesleg tőle bérelt –, de ezt a kicsinyes indokot Weber inkább rá, semmint a német viszonyokra tartja jellemzőnek).

A másik kettőről azonban azt gondolja, hogy a többség elfogadható indoknak tartaná, és amíg „ez az uralkodó nézet,” mondja, „addig a magam részéről nem tartom lehetségesnek, hogy úgy tegyek, mintha léteznék valamiféle »tanszabadság«,” amelyben bárkit korlátozni lehetne. Ami pedig az egyházi befolyást illeti, arról talán még keményebben nyilatkozik: „amíg a vallási közösségek hagyják, hogy a szentségek kiszolgáltatását, köztudottan és leplezetlenül a karrierépítés eszközeként használják […], addig bőven rászolgálnak arra a megvetésre, amely miatt panaszt szoktak tenni.” Végül a konklúzió: az állítólagos „tanszabadság” Németországban „1. udvar- és szalonképes politikai nézetekhez”, valamint legalább „2. minimális egyházi szellemiség tanúsításához vagy a tettetéséhez” kötődik.(Weber, [1908a] 1999) – Hogy Webernek mennyire igaza volt az „uralkodó nézet” megítélésében, azt jól mutatja a kongresszuson kibontakozó vita.

II.

Komoly vita bontakozott ki arról, hogy a tervezett határozat csak az egyetemeken dolgozó (tehát már habilitált) tanárok, vagy – ahogy Weber fölvetette – a tanári állásra pályázók (illetve a habilitációs kérelmet benyújtók) esetében is fellépjen az akadémiai szabadság minden külső korlátozása ellen. Weber álláspontját a többség vagy maga is elfogadhatatlannak tartotta, vagy – még ha hajlott volna is rá – úgy ítélte meg, hogy a jelenlévők többsége számára úgyis elfogadhatatlan, tehát pragmatikus okokból nem érdemes erőltetni. Magyarán: ugyanazt gondolta a Németországban uralkodó felfogásról, mint Weber, csak a közös fellépés érdekében hajlandó lett volna kompromisszumra. A beterjesztett határozati javaslat is ezt tükrözte; mindössze ketten (a Weber fivérek) fogalmaztak meg elvi fenntartásokat ellene, de elfogadását így is későbbre halasztották. Weber ezúttal azt is világossá tette, hogy nem a szociáldemokrata pályázók érdekében lép föl – mindegy, melyik oldalon áll a jelölt, a tanári kinevezés szempontjából a politikai meggyőződése teljesen irreleváns –, és hogy az előterjesztett javaslatot nem kompromisszumnak, hanem az akadémiai szabadság megcsúfolásának tekinti.⁷

A kongresszusról beszámoló sajtóban a többség mégis úgy ítélte meg, hogy a Weber által felvetett „szociáldemokrata ügy” miatt nem sikerült közösen fellépni az akadémiai szabadság védelmében. A vitában még az az egészen szélsőséges álláspont is megfogalmazódott, hogy a többség éppen Weberrel szemben védelmezte az akadémiai szabadságot, hiszen pontosan a teljes körű tanszabadság érdekében kell korlátozni, hogy kik taníthatnak. Ez már Webernek is sok volt: ennyire nem lehet félreérteni, amit mondott. – Újra vitába szállt – és ezúttal még világosabban fogalmazott.

Die Lehrfreiheit der Universitäten címmel cikksorozatot közölt a Saale-Zeitung-ban (Weber, [1908b] 2008), melyben leszögezte, a tanszabadság nem azt jelenti, hogy bármit lehet tanítani: az egyetemeknek nem feladatuk, hogy védelmezzenek vagy támadjanak politikai nézeteket, vagy erkölcsi elveket hirdessenek. Ezek személyes meggyőződésektől, értékválasztásoktól függenek, melyeket nem lehet a tudomány eszközeivel sem bizonyítani vagy igazolni, sem cáfolni. Az ilyen és hasonló megfogalmazások úgyszólván előrevetítik a később, az Értékmentesség tanulmányban megfogalmazott álláspontot. A tanszabadsággal kapcsolatban azonban Weber fölvet egy olyan szempontot is, amelyet a későbbi írásokban nem tárgyal.

A sajátos kulturális fejlődés következtében Németországban az oktatás – a felsőoktatás is – állami feladat lett. Az egyetemek, melyeknek az állam a fenntartója, gazdaságilag is függenek az államtól, és ez súlyosan veszélyeztetheti a tanszabadságot. (A kutatás szabadságát is, de ez Weber korában még nem volt nyilvánvaló.) Az egyetem függő helyzetét kihasználva az állam engedelmességet követelhet azoktól, akik „a kenyerét eszik”, azaz befolyást gyakorolhat a tanárok kiválasztására – és ami még rosszabb, a diákokéra is, hiszen az államnak fontos szempont, hogy az egyetem állami állások betöltésére alkalmas szakembereket képezzen –, s adott esetben még a képzés tartalmába is beleszólhat. Ez nem jobb, mondja Weber, hanem „sok tekintetben rosszabb, mint korábban az egyháztól való függőség volt.” (Weber, [1908b] 2008, 71–72.)

És így már megfogalmazható a tanszabadságnak és a tanár felelősségének összefüggése: a tanszabadságnak a lehető legszélesebb körű egyetemi autonómia a feltétele, de nem annak érdekében, hogy bármi elhangozhasson az előadóteremben,⁸ hanem, hogy a tanárok és a diákok kiválasztásában és a képzésben csak szakmai és tudományos szempontok játsszanak szerepet. A tanárnak viszont tartózkodnia kell attól, hogy saját értékeit, meggyőződését vagy elkötelezettségét közvetítse: nem az a feladata, hogy lojális alattvalókat – mint ahogy az sem, hogy harcos ellenzékieket – képezzen, hanem hogy a lehető legjobban felkészítse munkájukra a jövő szakembereit és kutatóit. Ami pedig az eszményeket és az értékeket illeti, a tanárnak nem „oktatni” vagy „hirdetni” kell a sajátjait, hanem abban kell támogatnia a diákjait, hogy megértsék a „végső álláspontokat” (azokat is, amelyek eltérnek az övétől vagy egyenest ellentétesek vele), és képesek legyenek a saját lelkiismeretüknek megfelelően eldönteni, milyen eszmények szolgálatába állnak, „milyen isteneket szolgálnak”. Röviden: a szakmai felkészítésen túl a tanárnak az önmagukkal szembeni intellektuális becsületesség kötelességére kell nevelnie a diákjait (Weber, [1908b] 2008, 72–73.). Vagy, ahogy Weber ugyanezt a következtetést 1917-ben megfogalmazza: „az egyetemi előadótermek […] csak a szakszerű képesítéssel rendelkezők szakszerű oktatómunkája során fejtenek ki igazán értékes hatást, s ezért itt az »intellektuális becsületesség« az egyetlen sajátos erény, amelyet neveléssel ki kell alakítani.” (Weber, [1917a] 1998.

72.) – Ezzel nagyjából együtt is van minden, aminek alapján a következő, befejező részben megpróbálom elmondani, mi szerepelt volna A tanítás mint hivatás című – talán Weber korai halála miatt? – soha el nem hangzott előadásban.

III.

A kifejtést Weber feltehetőleg a német viszonyok ostorozásával kezdené. Először – gondolom – a tanszabadság hiányáról beszélne. Itt valószínűleg összevetné a német egyetemek helyzetét más országok egyetemeinek helyzetével. A pozitív példa talán Olaszország volna, mint az „úgynevezett tanszabadságról” szóló cikkben,⁹ amelyet azzal zárt, hogy „olyan országokban, mint például Olaszország, a tudományos oktatás szabadsága magától értetődő” (Weber, [1908a] 1999). Ami viszont a német helyzetet illeti, talán még az az indulatos megállapítás is elhangzana, amely egy Michelsnek írott levélben szerepel, nevezetesen, hogy „pillanatnyilag még az orosz viszonyokhoz képest is szégyen és gyalázat”, ami Németországban van (idézi Mommsen, 1974, 120. jegyzet).

De valószínűleg nemcsak a tanszabadság hiánya miatt marasztalná el a német egyetemeket, hanem itt is felemlegetné, hogy a tanári kinevezések többnyire a „középszernek vagy törtetőknek” kedveznek, ha pedig „»vonzó« előadókat neveznek ki”, akkor sem a szakmai színvonal, hanem az egyetem gazdasági érdeke (a fizető hallgatók létszámának növelése) az elsőrendű szempont. Ami azt illeti, nem hiszem, hogy egyetlen pozitívumot is említene, amíg a tanári „hivatás külső feltételeiről” beszélne.¹⁰

Utána, ahogy a két „hivatás”-tanulmányban is, feltehetőleg áttérne a „belső elhivatottságra” vagy a „hivatásként űzött” tanításra. Szerintem ezt a gondolatmenetet indítaná az úgyszólván elmaradhatatlan – szokás szerint jelöletlen, de könnyen felismerhető – Kant-utalással. Mondjuk azzal, hogy a tanár az előadóteremben szakmája közösségének teljes színe előtt gondolkodik. Mivel erről mindenkinek az ugrik be, hogy akkor a tanár tevékenysége „az ész nyilvános használatának” körébe tartozik, még azt is elképzelhetőnek tartom, hogy mielőtt tisztázná, miért nem veszi figyelembe Kant példáját az „idegen megbízást” teljesítő „alkalmazott tanítóról”, akinek észhasználata „pusztán magánhasználat”, melyben engedelmeskednie kell megbízójának (Kant, [1784], é. n., 18.), provokatívan utalna saját (korábbi!) megállapítására az előadótermek és a nyilvánosság viszonyáról.¹¹ Ő ott, mondaná, nem az „észhasználat”, hanem például a sajtó nyilvánosságáról beszélt, és a sajtót – ezt most is vallja – ki kell zárni az előadótermekből. De ennek nincs köze ahhoz, hogy a tanár az előadóteremben nemcsak az ott fizikai értelemben jelen lévők, hanem szakmája közösségének teljes színe előtt gondolkodik. A tanár soha nem kerülhet olyan helyzetbe – kanyarodna vissza Kant példájához –, mint a lelkész, aki egyháza megbízásából okítja gyülekezetét: egy egyetem soha nem (még egy egyházi egyetem sem) köthet jogszerűen olyan megállapodást a tanárral, mely szerint a tanárnak „polgári kötelessége”, hogy az előadóteremben ne a „saját fejével gondolkodjék”, hanem „feljebbvalója” utasításának engedelmeskedjék. Az ő esetében tehát az ki van zárva, amit Kant az ész „magánhasználatának” nevez. De vajon a „nyilvános használat” feltételei teljesülnek? – Szigorú értelemben talán nem, de szerintem Weber úgy érvelne, hogy Kant óta sokat változtak a feltételek.
Kant úgy fogalmazott, hogy „a tudós, aki írásaival a tulajdonképpeni közönséghez, nevezetesen a világhoz szól, tehát esze nyilvános használatában korlátlan szabadságot élvez arra, hogy a maga fejével gondolkodjék, s a maga nevében beszéljen.” (Kant, [1784], é. n., 18.) Nos, ez ma is így van, mondaná Weber, csak „egy lényeges ponton jelentős mértékben megváltoztak a viszonyok, mégpedig elsősorban a pusztán tényleges viszonyok.” Még „negyven esztendővel ezelőtt” is „széles körben elterjedt hit” volt, hogy „a gyakorlati-politikai értékelések területén lehetséges állásfoglalások között kell lennie egynek, amely etikai szempontból az egyedül helyes álláspont.” (Weber, [1917a] 1998, 73.) Ma viszont az ilyen értékeléseket nem „személyfeletti” etikai követelmények nevében igazolható, hanem személyes állásfoglalásnak tartjuk. Ezért aki ilyen kérdésekben fordul a „tulajdonképpeni közönséghez”, annak tisztában kell lennie azzal, hogy személyes meggyőződését hirdeti. – Ennyi.

Ezzel a kiegészítéssel Weber vissza is kanyarodna a saját gondolatmenetéhez. Az egyetemi oktatónak szerinte „feltétlen kötelessége”, hogy „minden egyes esetben – még akkor is, ha előadása emiatt veszít a vonzerejéből – könyörtelenül világossá tegye hallgatói és főleg önmaga számára, hogy mindenkori fejtegetéseiben mi az, amire tisztán logikai következtetés vagy tisztán empirikus ténymegállapítás útján jutott, és mi az, ami gyakorlati értékelés” – és az utóbbiról soha ne „a tudomány nevében” nyilatkozzék (Weber, [1917a] 1998, 71. és 73.). Ha ezt betartja, akár tanári minőségében is igényt tarthat arra a szerepre, „hogy embereket formáljon, politikai, etikai, művészi, kulturális vagy egyéb” értékeket közvetítsen. Weber ugyan személyesen azt a másik álláspontot vallja, hogy eszményei hirdetésére a tanár ne „használja fel az egyetemi katedra tökéletes védettségét”, de ez választás kérdése, és mindkét „álláspont mellett föl lehet sorakoztatni végső állásfoglalásokat” (Weber, [1917a] 1998, 72. és 74.).

A tanári hivatásról szólva valószínűleg nagyobb hangsúlyt kapna az első álláspont, mint a Weber által személy szerint is vallott második (talán még a véleményét is módosítaná valamelyest), hiszen a megkülönböztetés fontosságát a diák jobban megtanulja, ha beszélnek róla, mintha a tanár elvi okokból mereven elzárkózik előle, hogy személyes állásfoglalását szóba hozza. Ennek elemzésekor, ahogy a két „hivatás”-tanulmányban teszi, feltehetőleg itt is kitérne etikafelfogására. Ezúttal talán feketén-fehéren kimondaná azt is (amire már az Értékmentesség és a két „hivatás” tanulmány is utalt), hogy a szigorú, morális dilemmákra érzéketlen kanti etika ma már elégtelen: a „dilemmás területeken” – a politikán kívül most ide sorolná a tanítást is – az „érzületetika” mellett fontos szerephez jut a „felelősségetika”, hiszen „az etikai szempontból irracionális világban”, ahol a „tiszta érzületből fakadó cselekedet következményei” lehetnek rosszak, „az etikus cselekvés önmagában vett értéke” egyedül nem „elegendő a cselekvés igazolásához”.¹² Ezek a feszültségek persze elsősorban a politika területére jellemzők. A tanítás esetében valószínűleg inkább a tanár és a diák egyenlőtlen helyzetéből fakadó dilemmákat tárgyalná – de erre nem térek ki: ezt másutt éppen csak érinti (lásd például Weber, [1917a] 1998, 74.), és nem akarok találgatni.

A befejezést viszont megpróbálom elképzelni. Mivel előadásait Weber magas érzelmi regiszterben szokta zárni, talán visszatérne a már említett „intellektuális becsületességhez”, ezúttal abban a formában, ahogy A tudomány mint hivatás végén megfogalmazza: „az előadótermekben az egyetlen erény az intellektuális tisztesség. Ez viszont azt parancsolja,” hogy az embernek „legyen bátorsága szembenézni saját végső állásfoglalásával” (Weber, [1917b] 1998, 155.). Ha a tanítást választja hivatásul, akkor legyen bátorsága szembenézni azzal, hogy hivatását csak akkor tudja lelkiismeretesen gyakorolni, ha nem hagyja, hogy mások „gyámkodjanak” felette. Vagyis: nem hagyja, hogy korlátozzák az „akadémiai szabadságot”, a szónak egyik értelmében sem.
 

Kulcsszavak: akadémiai szabadság, egyetemi autonómia, értékmentesség, tanszabadság, Max Weber
 

IRODALOM

Josephson, Peter (2004): Lehrfreiheit, Lernfreiheit, Wertfreiheit: Max Weber and the University Teachers’ Congress in Jena 1908. Max Weber Studies. 4, 2, 201–219. DOI: 10.15543/MWS/2004/2/6

Kant ([1784] é. n.): Válasz a kérdésre: mi a felvilágosodás? (Ford. Vidrányi Katalin) In: Immanuel Kant: Történetfilozófiai írások. Ictus, Budapest. 13–22.

Köhler, Lotte – Saner, Hans (Hrsg.) (1993): Hannah Arendt – Karl Jaspers: Briefwechsel. 3. Aufl. Piper, München–Zürich

Mommsen, Wolfgang J. (1974): Max Weber und die deutsche Politik: 1890–1920. 2. Aufl. Mohr, Tübingen

Weber, Max ([1906] 1999): Rußlands Übergang zum Scheinkonstitualismus. In: Worm, Karsten (Hrsg.): Max Weber im Kontext („Literatur im Kontext auf CD-ROM - Vol. 7“), InfoSoftWare, Berlin,.

Weber, Max ([1908a] 1999): Die sogenannte „Lehrfreiheit” an den deutschen Universitäten. Frankfurter Zeitung (1908. szeptember 20.). In: Max Weber im Kontext („Literatur im Kontext auf CD-ROM - Vol. 7“), InfoSoftWare, Berlin

Weber, Max ([1908b] 2008): Die Lehrfreiheit der Universitäten. Saale-Zeitung 1908. november 25. reggeli kiadás (1. rész), esti kiadás (2. rész), november 27. esti kiadás (3. rész). A cikksorozatot 1909 januárjában a Hochsschul-Nachrichten (XIX. Nr. 4) egyben újraközölte. A szöveg angol fordítását lásd Dreijmanis, John (ed.): Max Weber’s Complete Writings on Academic and Political Vocations. (Trans. by Gordon C. Wells.) Algora Publishing, 69–75.

Weber, Max ([1917a] 1998): A szociológiai és közgazdasági tudományok „értékmentességének” értelme. (Ford. Erdélyi Ágnes.) In: Weber, Max: Tanulmányok. Osiris, Budapest, 70–126.

Weber, Max ([1917b] 1998): A tudomány mint hivatás. (Ford. Wessely Anna.) In: Weber, Max: Tanulmányok. Osiris, Budapest, 127–155.

Weber, Max ([1919] 1998): A politika mint hivatás. (Ford.

Wessely Anna.) In: Weber, Max: Tanulmányok. Osiris, Budapest, 156–209.
 

LÁBJEGYZETEK

1 A leghatározottabban ez volt az álláspontja Karl Jaspersnek, lásd például 1966. nov. 16-án írott levelét Arendtnek. In: Köhler – Saner, 1993, 410. levél, 695–697. <

2 Az eredetiben: die „akademische Freiheit, in dem vierfachen Sinn: Universitätsautonomie, Lehrfreiheit, Lernfreiheit, Freiheit der studentischen Lebensformen” (Weber, [1906] 1999). <

3 Zweiter Deutscher Hochschullehrertag zu Jena am 28. und 29. September 1908. A kongresszusról, az előzményekről, Weber szerepéről és a kongresszust követő vitáról lásd Josephson, 2004. <

4 Karl von Amira: Die Stellung des akademischen Lehrers zur Freiheit in Forschung und Lehre. Referat für den zweiten deutschen Hochschullehrertag. Beilage der Münchener Neuesten Nachrichten (1908. július 9.). Az előzményeket ismerteti és a referátumot idézi: Josephson, 2004, 201–202. <

5 Weber némileg túloz: Amira arra is felhívja a figyelmet, hogy az akadémiai szabadságra más politikai, társadalmi és gazdasági érdekcsoportok is veszélyt jelenthetnek (Josephson, 2004, 202.). <

6 Weber itt nem mulasztja el megjegyezni, hogy Dr. Michels tehát „árja”, vagyis a habilitációnak az az akadálya az ő esetében nem merül föl, amelyről később, A tudomány mint hivatás-ban azt mondja, hogy ha a habilitációval kapcsolatban a tanácsát kérő fiatal tudós zsidó, „kész a válasz: lasciate ogni speranza” (Weber, [1917b] 1998, 132.). <

7 Sajtótudósítások szerint a határozat elnapolása után Weber azt mondta, hogy „nem érdekel azoknak az akadémiai szabadsága, akik már egyetemi oktatói állásban vannak, ha ennek az az ára, hogy másokat kizárnak, mielőtt esélyük lett volna bekerülni”, és dühösen elhagyta a termet. Idézi: Josephson, 2004, 208. A határozati javaslatról, a vitáról és a kongresszus sajtóvisszhangjáról lásd Jospehson, 2004, 206–210.  <

8 Josephson találó megfogalmazásában: Weber álláspontja „ebben a tekintetben a diákok érdekeit szolgálja. Akár úgy is mondhatnánk, hogy a diákok Lernfreiheit-jét szegezi szembe a többnyire ortodox professzorok Lehrfreiheit-jével.” (Josephson, 2004, 215.)  <

9 Ott azt is elmondta, hogy Dr. Michels végül feladta a németországi habilitáció tervét, és a Turini Egyetemen habilitált (pedig Olaszországban sokkal szigorúbbak a habilitáció feltételei, csakhogy ezek tudományos feltételek: nem egyetlen egyetem, hanem az ország vezető tudósaiból álló bizottság dönt a kérelemről); azóta is a Turini Egyetemen tanít és nyíltan tagja az ottani szociáldemokrata pártnak (Olaszországban ez nem akadálya az egyetemi karriernek). (Lásd Weber, [1908a] 1999) <

10 Az idézeteket és a parafrázisokat lásd Weber, [1917b] 1998, 131. és 132. <

11 Emlékeztetőül: „nyilvánvaló – és én is ezt vallom –, hogy az »egyetemi előadásnak« valami másnak kell lennie, mint egy »nyilvános felolvasásnak«, hogy a nyilvánosság – például a sajtó – beleszólása veszélyezteti az egyetemi kollégium keretében elhangzó fejtegetések elfogulatlan szigorát, tárgyilagosságát és józanságát, s árt a pedagógiai célnak.” (Weber, [1917a] 1998, 74.) <

12 Az idézeteket és a parafrázisokat lásd Weber, [1917b] 1998, 87. és Weber, [1919] 1998, 201. <