2012-ben Budapest VIII. kerületében a Salétrom utcai református gyülekezet új kezdeményezést vállalt föl. A Józsefváros Magdolna negyedében élő emberek felé olyan tevékenységekkel nyitott, amelyek személyes és közösségi síkon is értékteremtő és -megőrző erővel bírnak, valamint kézzelfogható hatást gyakorolhatnak a kerület életére. A TE+ÉN közösség programja a hitéleti alkalmak mellett jelenleg rendszeresen oktatási tevékenységekből és gyerekfoglalkozásokból áll. A tanodában húsz gyerek húsz önkéntessel tanul; játszóházakban és egyéb szabadidős programokban további tizenöt önkéntes segítségével végzünk közösségszervező munkát, összesen körülbelül ötven gyerek számára.

„Nem sánta az, aki

Együtt lelkendezik a csúszkálókkal”
József Attila: Tanítások

A teljes kerület lakosságának körülbelül harmada cigány, többségük a Magdolna negyedben él, jellemzően nagy szegénységben. A gyülekezet földrajzilag csak pár perc sétára van ettől a városrésztől, mégis társadalmi, kulturális és etnikai értelemben egészen távol. Ezt a kontrasztot tapasztalva egyre több fiatalban és gyülekezeti tagban fogalmazódott meg igény egy új találkozási felületre, amely végül intuitív módon, alulról szerveződően meg is született.

Nagy hangsúlyt fektettünk a saját kontextusunk és az itt élő emberek megismerésére, új kapcsolatok építésére. Hamar nyilvánvalóvá vált, hogy különböző modellekből vagy módszerekből sokat tanulhatunk, de receptszerű átvételük olyan leegyszerűsítő megoldás lenne, amely végül szükségszerűen megváltoztatná eredeti célkitűzéseinket. Nem intézményt akartunk létrehozni, hanem közösséget. Ahol előbb intézmény épül, ott a falak szimbolikusan egyúttal akadályokká is válnak a közösség épülésében, új emberek elérésében. Ahol viszont előbb közösség épül, és később maga a közösség épít önmagának intézményt: ott a falak inkább a védelmet és az otthont szimbolizálják. A közösségközpontúságot emeli ki a projekt TE+ÉN elnevezése is. A logóban a két szó két, különböző színű kirakódarabon szerepel, az összekötő elem pedig egy kereszt. Ezzel a sokszínűséget, kulturális különbözőséget, keresztyén jelleget és az összetartozást szerettük volna kommunikálni.

A közeli Lakatos Menyhért Általános Iskolában tartott hittanórák több, a Magdolna negyedben lakó családdal adtak találkozási felületet. Az órák növekvő népszerűsége arra bátorított, hogy a gyerekek számára iskolán kívüli szabadidős programot is szervezzünk. Az iskola melletti Kesztyűgyár Közösségi Ház adott otthont minden hónapban egy vasárnapi játszóháznak, ahol a gyerekek csapatjátékokban, kézműveskedésben, közös éneklésben vehettek részt.

Egy év elteltével szükségét éreztük annak, hogy a megkezdett munkát saját helyen folytathassuk és ki is bővítsük. A szabadidős programok rendszeresítése mellett szerettünk volna reagálni a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási nehézségeire is, ám ehhez nagyobb függetlenségre volt szükségünk. A svájci HEKS (Hilfswerk der Evangelischen Kirchen Schweiz, Svájci Protestáns Egyházak Segélyszervezete) támogatása lehetővé tette egy új infrastruktúra megteremtését: fedezni tudtuk egy félállású munkatárs bérét és a helyi önkormányzattól kedvezményesen bérelt helyiség költségeit.

Az új helyiség választásánál megvalósult a szándékunk, hogy a szeparálódással szemben olyan helyen folyjanak a tevékenységeink, amely az itt lakók életterének természetes része. A sarki épület egy sokadosztályú kocsma és egy drogkereskedelemről elhíresült ház között áll, az iskolától és két játszótértől is egy percre. Tipikus nyolcadik kerületi környék. Ebben a közegben szerettünk volna új értéket és alternatívát felmutatni.

A projektnek ebben a kezdeti szakaszában születtek meg az azóta is tartó bizalmi kapcsolatok és barátságok, amelyek nemcsak önmagukban hordoznak közösségi értéket, de ezekre lehetett építeni minden későbbi sikeres munkát is. Számos szociális és hitéleti kezdeményezésnél egyaránt háttérbe szorul ez a kapcsolati faktor, holott tapasztalatunk szerint ez kulcsfontosságú szerepet játszhat a programok eredményességében.

Játék határok nélkül

A különböző nemzetiségek közötti távolságtartás és feszültség valós jelenség Magyarországon is, amely nemcsak szélsőséges politikai megnyilvánulásoknál válik kézzelfoghatóvá, hanem akkor is, amikor valódi, minőségi találkozás és kapcsolat alakul ki a teljesen más háttérből jövő emberek között. Olykor ez a távolság földrajzilag is körülhatárolhatóvá válik. Jól mutatja ezt egy eset, amikor két tizenéves kislányt, akiket szinte az utca nevelt, egy programunk előtt elhívtunk magunkkal a közeli boltba uzsonnát venni. Ijedten néztek egymásra, és közölték, hogy ők még soha nem mentek át ezen az úttesten. Az úton túl már egy másik világ van. Viszont minden falnak két oldala van: amikor ezt meséltem egy egyetemista barátomnak, bevallotta, hogy bár a kerületben nőtt fel, ő sem nagyon járt még ezen a „térfélen”.

A kulturális szakadék megjelenik az oktatásban is. A cigány többségű osztályokban egészen másképp fogadják egy cigány tanár vezetését, mint egy magyarét. Ezt általában a gyerekek nem fogalmazzák meg, lehet, hogy nem is tudatosan tesznek így. Az első hittanórákon, amikor elővettünk egy-egy cigány éneket, akkor a gyerekek kissé zavarba jőve tették fel a kérdést: „Akkor most maga paraszt vagy nem?”¹ Hagyományőrző oláh cigány családoknál még élesebben megjelenik ez a távolságtartás, amikor egy-egy jól tanuló fiatalt visszafognak vagy akár tiltanak a tanulástól, attól való félelmükben, hogy az illető elmagyarosodik, ha magyaroktól tanul (Megtértek, 2014).

Önbecsapás azt gondolni, hogy ezek a szakadékok nem léteznek, jelentéktelenek vagy csak szociális okok miatt állnak fönn. Kérdés, hogy eltűnhetnek-e valaha is, de hidak építésére mindenképp szükség van, ha nem szeretnénk párhuzamos társadalmakban élni.

Ilyen hídépítést szeretnénk megvalósítani a vasárnapi játszóházainkkal is. A főleg alsós korosztályból érkező gyerekek is tudatában vannak ezeknek a határoknak, szakadékoknak, gyermeki nyitottságuk és kíváncsiságuk azonban lehetővé teszi ezeknek formálását, átjárhatóvá tételét. A játszóházak tematikáját különböző országok, kultúrák megismerése köré szervezzük. Minden hónapban egy országról tanulunk, kipróbáljuk az adott nép gyerekjátékait; kézműves időben elkészítünk különböző dísztárgyakat vagy nemzeti jelképeket; lehetőség szerint vendéget hívunk az adott országból, aki képeken bemutatja az ottani szokásokat, ünnepeket; uzsonnára az adott kultúra ételét fogyasztjuk. A minőségi szabadidő mellett ez az alkalom indirekt tanítás az elfogadásról, és közvetlen tapasztalat arról, hogy a világ bármely kultúrájából lehetnek barátaim. A játékokon túl ez legerőteljesebben akkor jelenik meg, amikor egy asztalhoz ülünk enni: a befogadásnak ezt a szimbolikus nyelvét már a gyerekek is egészen kicsi kortól kiválóan megértik.

Sokat elárul a gyerekek erősen zárt világképéről és -tapasztalatáról, hogy amikor egy évvel ezelőtt elkezdtük ezt a tematikát, a legtöbbjüknek fogalma sem volt arról, hogy Európában élünk, vagy hogy Magyarország hol van a térképen. Balatoni táborozásra indultunk, amikor félóra vonatozás után a harmadikos kisfiú izgatottan kérdezte: „Elhagytuk már Magyarországot?” Egy év elteltével a gyerekek már felismerik a kontinenseket, országok zászlóit, de ami még fontosabb: számos kultúráról van emlékük és benyomásuk.

Amikor Amerika, Korea, Székelyföld, Hollandia, Lengyelország után megérkeztünk a cigány kultúrához, már egészen másképp tudtunk beszélni az identitásról, szokásokról, mint korábban. A gyerekek büszkén mutatták a bodagot (cigánykenyeret), mintha éppen otthonukban látnák vendégül a magyarokat. Egy ilyen kontextusban a cigányság felvállalható érték, amelynek ott a helye a világ bármely más elismert kultúráinak sorában. Ha viszont érték, akkor ismerni, őrizni kell, sőt szükséges újra felfedezni, különben egy idő után maguk a cigány nemzetiségűek is a különböző társadalmi devianciákban fogalmazzák meg identitásukat. „Attól vagyok cigány, mert fekete a bőröm és fekete a vérem.” – mondta az egyik tizenéves fiú, majd amikor ránézett a mellette ülő fehér bőrű cigány barátjára, kiegészítette: „De főleg attól, hogy ha kell, felállok, száz felnőttnek is nekimegyek, engem nem érdekel. Meg ha kell valami, elveszem.” Minél inkább eltűnik a tradicionális kultúra, hagyomány, műveltség, nyelv egy nép életében, az identitászavar szinte vákuumként vonzza be a pótcselekvéseket és negatív szokásokban megfogalmazódó önképet. Meggyőződésünk, hogy a gyerekek közösségben történő, informális tanítása hosszú távon inspirálja őket saját kultúrájuk pozitív megélésében, illetve a társadalmi együttélés során az identitásvesztéstől való félelem nélküli alkalmazkodásban. Ennek minősített, ünnepi megélésére adnak lehetőséget a vasárnapi istentiszteletek, amelynek közösségét a helyi magyar és cigány lakosság közösen formálja, magyar és cigány lelkészek tanítanak, magyar és cigány nyelven is megszólalnak a keresztyén énekek.

„Míg más olvasott meg írt,
ő csak ordítani bírt”
Weöres Sándor: Sehallselát Dömötör

A kialakult személyes kapcsolatok és a családoktól érkező bizalom lehetővé tette, hogy a gyerekekkel iskolán kívüli foglalkozásokon is tanulhassunk. 2014 őszétől indult el pilotprogramként a TE+ÉN Tanoda, amely célkitűzéseiben hasonló más tanodákhoz, de igyekeztünk a megvalósításban a kontextusunk sajátságaihoz minél inkább alkalmazkodva megtalálni a saját modellünket.

A hátrányos helyzet jóval komplexebb probléma, semmint pusztán a szegénység vagy a különböző lehetőségek hiánya. Egy gyerek eredményes és örömmel teli tanulásához nem pusztán tanfelszerelésre és ruhára van szüksége. Sokszor nem a szegénységből fakadó eszközhiány jelenti a legnagyobb hátrányt, hanem a családi háttérből hozott sérülések, tanulással szembeni közöny és motiválatlanság. A tárgyi feltételek megteremtése is komoly kihívás, de a motiváció megszerzésére és fenntartására végképp nem adható olyan recept, amely intézményszerűen alkalmazható lenne.

Közoktatási rendszerünk hosszú távú célokra épít, feltételezi, hogy a tanulás a megélhetés feltétlen eszköze. Ezzel szemben a cigány kultúra jellemzője, hogy rövid távon gondolkodik. A szegénység és a napról napra való élés bizonytalansága szintén nem tud mit kezdeni a hosszú távú célokkal. De a többségi társadalom digitális kori gyermekeinek is egyre inkább rövid távú, belátható időn belül elérhető célokra és sikerekre van szüksége ahhoz, hogy motivált maradhasson a tanulásban és a munkában. Ezzel szemben a tanulásra való buzdításban még mindig a leggyakrabban hallott érv az, hogy jó jegyekre van szükséged ahhoz, hogy jó középiskolába mehess, hogy utána (ha szerencséd van) jól fizető szakmát tanulhass, és meg tudj élni. Úgy gondolom, ez a távlat egy gyerek (és egy hátrányos helyzetből jövő gyerek számára különösen is) beláthatatlan, épp ezért semmilyen motivációs erővel nem bír. Ehhez még hozzá kell vennünk azt is, hogy egy olyan párhuzamos társadalom, amelyben a bűnözés nagy erővel meghatározza az itt élők mindennapjait, a mi pedagógiai dogmánkkal szemben számos alternatívát kínál. Soha nem lesz átütő érv a tanulás mellett egy esetleges jól fizető munkahely, amíg egy tízéves fiú ötezret kap, ha kérdezősködés nélkül átszalad egy borítékkal egyik sötét utcából a másikba. Az iskolát kezdő fiúk között sem egyszer válaszolják a „Mi leszel, ha nagy leszel?” kérdésre, hogy „strici”. A külső szemmel nyilvánvaló erkölcsi problémát a legtöbb gyerek nem is érzékeli, hiszen éppannyira gyakran találkoznak ezekkel a „szakmákkal”, mint buszvezetővel vagy tanítóval.

Tapasztalataink szerint a nem hátrányos helyzetből jövő gyerekek többsége számára sem érték a tanulás önmagában. Sokkal inkább motivál a tanulásra az, hogy a családnak ez fontos, presztízskérdés, a gyerekek sokszor úgy érzik, hogy jó teljesítményük miatt tartják értékesnek őket a szüleik, és fejlődésük érdekében külön figyelmet kapnak. Ez a fajta értékrend viszont hirtelen nem jelenhet meg azokban a családokban, ahol már generációk óta nincs jelen. Mint ahogy az is elképzelhetetlen, hogy egy olyan szülő, aki maga is nehezen ír-olvas, segíteni akarjon vagy tudjon gyermekének a betűvetésben – ennél sokkal erősebb a szégyen és büszkeség belső játéka.

A család támogató jelenléte mellett vagy annak hiányában ugyanilyen erős motivációvá válhat a pedagógus felől érkező elismerés és az iskolai siker. Egy jó jegy, egy jutalompont vagy nyilvános dicséret világosan üzeni a tanulónak, hogy érdemes folytatnia a jó munkát. Az effajta dicséretekből viszonylag kevés jut a hátrányos helyzetből érkező gyerekeknek. Legtöbben közülük eleve lemaradással érkeznek az iskolába, mind készségek, mind általános tájékozottság terén. Első két osztályban rendszeresen előfordul, hogy nem tudják megkülönböztetni az évszakokat vagy a színeket. Előfordult, hogy a negyedikes csoport közel fele nem tudta a saját születésnapját. Tapasztalataink szerint az első iskolai években meglévő hátrányok már korán tükröződnek a rossz jegyekben, ami a kudarcélmény miatt a tanulástól, teljesítménykényszertől való szorongáshoz, negatív önképhez vezet. 5–6. osztályra sokszor ez teljes érdektelenséggé növi ki magát, és a halmozódó lemaradás miatt ekkorra szinte lehetetlenné válik visszafordítani a folyamatot. A tanuló személyes bátorítása, egyéni visszajelzés, segítés, buzdítás szerepe kulcsfontosságú a fejlődésben – erre viszont még egy kiváló tanítónak is annál kevesebb lehetősége van, minél többen vannak az osztályában.

Úgy láttuk, hogy ebben a helyzetben egy tanodai programmal pont azokon a területeken lehet segítséget nyújtani, amelyeken a legnagyobb szükség van. A tanodai foglalkozásokon nem csupán korrepetálásra vagy tantárgyi ismeretek elsajátítására van lehetőség, hanem a személyes, egyéni odafigyelés is könnyen megvalósítható. Utóbbi különösen is hangsúlyos, ugyanis látásunk szerint az csak tünet, hogy egy adott tananyagot nem, vagy csak nehezen tud elsajátítani egy gyerek, az egyszerű korrepetálás épp ezért csak ideiglenes tüneti kezelés lenne. A foglalkozásokat inkább nem egyes tantárgyakból való felzárkóztatás köré szerveztük, hanem önkéntesekből és gyerekekből tanulópárokat alakítottunk, hiszen nem plusz tananyagból, hanem stabil, kiszámítható kapcsolatokból van hiány. Minden gyerek legalább heti rendszerességgel, ugyanazzal a felnőttel találkozik, és együtt tanulnak, bármilyen tantárgyból.

A jól működő párok között rövid idő alatt egyfajta gyerek–felnőtt barátság alakul ki, az önkéntesre egyszerre tekint a gyerek tanítóként, példaképként, de cinkos barátként is. Meglepően nagy erővel motivál sokukat az az egyszerű tény, hogy van legalább egy személy, aki megkérdezi, hogy milyen volt az iskolában, mi a házi feladat, hogy sikerült a múltkori dolgozat. Ez a külön odafigyelés minden gyereknek természetes igénye, illetve joga is. A személyes kapcsolatban nincs versenyhelyzet, nem kell legyőzni a másik gyereket, nem forog veszélyben az egyén értéke a másik jó teljesítménye miatt. A kudarcélménytől megcsömörlött gyerekek számára már ez is felszabadító erővel bír. Cserébe viszont az apró hibák és szépségek is látszanak, visszajelzést kapnak, a javításnak és a teljesítménynek garantáltan megvan a pozitív visszacsatolása. Megéri tanulni.

A gyermekek mentorjellegű kísérésén túl a személyes foglalkozások lehetőséget adnak alternatív tanulási módszerek megvalósítására. Hiába kérdezzük egy szorzás eredményét kilencszer egy gyerektől, egyre hangosabban, attól még tizedjére sem fog rájönni a jó megoldásra. Viszont játékba, rejtvénybe ágyazva a butának skatulyázott gyerekek is meglepő gyorsasággal sajátítanak el olyan tudást is, amit hagyományos iskolai helyzetben nagyon lassan tudnának. Egy negyedikes fiúnak az egyszerű összeadással is nehézségei voltak, így a szorzással sem tudott megbirkózni. Bármilyen matematikai feladatot kellett megoldani, leblokkolt, nem szólalt, és nem mozdult meg. Adtunk elé egy számítógépes programot, ami egyszerűen csak a szorzótáblát kérdezte ki, és azt ígértük, hogy ameddig eljut a tanulásban, annyi cukorkát kap (az egyes szorzóért egyet, a kettesért kettőt stb.). Az első alkalom volt, hogy szívesen matekozott. Három sor után megtorpant, és nem akarta folytatni: „El fogom veszíteni a cukorkáimat”. „Viccelsz?! Ezzel a programmal nem tudod elveszíteni, addig kérdez, amíg nem tudod. Csak nyerhetsz.” A kisfiú elmosolyodott, és végül egyetlen délután megtanulta a teljes szorzótáblát – ami iskolai környezetben hónapokon át nem sikerült.

Az alternatív tanulási csatornák használata során nemcsak a lemaradást lehet könnyebben behozni, hanem a tehetség különböző területei is előtérbe kerülhetnek. A tanulás kontextusának megváltoztatása új célokat és esetleg erősebb motivációt hozhat magával. Egy csapat utcagyerekkel sétálva megdöbbentő volt látni, ahogyan házról házra járva tucatnyi házhoz tudtak beléptető kódokat. Történelemórán nehezen boldogulnak az évszámokkal, viszont amint számukra is használhatóvá válik az információ, bonyolultabb számkombinációkat is játszva megtanulnak.

Rendszeresen előfordul, hogy a gyerekeknek nincs kedvük megírni a házi feladatot. Kitűnt, hogy néhányukat kiválóan lehet motiválni azzal, ha az elvégzett házi feladatokért cserébe még több feladatot ígértünk nekik. Az iskolai passzivitás náluk abból fakadt, hogy képesek lennének több vagy nehezebb feladat elvégzésére is, de ami nem jelent kihívást, az számukra unalmas.

Egy ilyen szociális közegben számolni kell azzal is, hogy a tehetséget sokszor elfedik más lemaradások. Általában a versenyeztetés módszere használatos a tehetséges gyerekek kikutatásában. De azok a gyerekek, akiknek az iskola túlnyomó részt kudarcélményekből áll, és akik szégyenalapú kultúrában élnek, nehezen tűrik el a versenyhelyzetet. Hittanórán kirakót kellett kiraknia két csoportnak, a gyorsabb győzött. A gyerekek lelkesen kezdték el a versenyt (a dicsérő szó kecsegtető reménye…), de a játék végén a vesztes csapat egyszerűen felállt, és kiment az óráról.

Állandóan vannak versenyhelyzetek az életben, játékban és munkában egyaránt, ezeket nem lehet egyszerűen megspórolni. Viszont fel lehet készülni rájuk. Ha ez nem történik meg, akkor a versenyeztetés nem alkalmas arra, hogy a tehetség és tudás megmutatkozzék, mert a kudarctól való félelem miatt rejtve maradnak a pozitív képességek. Amikor matematikai versenyfeladatokat oldottunk meg a tanodában, rá kellett jönni, hogy a negyedikes résztvevők azért nem akarják még csak megpróbálni sem, mert szégyellik, hogy nagyon nehezen olvasnak. Próbaképp felolvastuk nekik a feladatokat: negyedóra alatt hibátlan tesztet töltöttek ki.

„Akarsz-e élni, élni mindörökkön,
játékban élni, mely valóra vált?”
Kosztolányi Dezső: Akarsz-e játszani?

A tanodába jelenleg főleg alsósok járnak. Célunk a nagyobb lemaradás megelőzése, ami az első négy évfolyamban korántsem olyan lehetetlen, mint a felsősöknél. 5–6. osztályos korban már nagy számban morzsolódnak le az iskolából gyerekek. Ennek okai között a tanulási lemaradás csak az egyik, de jelentős faktor. Abban bízunk, hogy azoknál a tanodásoknál, akiknél felső tagozatba érve is megőrizhető ez a személyes, bátorító kapcsolat, sokkal kisebb lesz a lemorzsolódás aránya.

A tanodás gyerekek több mint fele a közeli Lakatos Menyhért Általános Iskolából jár hozzánk, a délutáni napközi idejében. Az iskola partneri együttműködése hozzájárul ahhoz, hogy ne iskolaidőn túl kelljen a gyerekeket „túlóráztatni”, könnyebben elérhetőek a gyerekek, és a napközis csoportok nevelői is eredményesebben haladhatnak, ha egy-két rossz magaviseletű gyerek a csoporttól elkülönítve dolgozhat. Az egyébként közönyös szülők is szívesebben támogatják a tanodai részvételt, ha az kvázi iskolához kötődő program, és nem kell nekik külön elvinniük a gyereket a foglalkozásokra. Ha sikerül az anyagi feltételeket megteremteni hozzá, a szülők motiváltabbá tételéhez szeretnénk elindítani egy ösztöndíjprogramot, amelyben a tanodás gyerek szorgalmától függően 3–5 ezer Ft-os támogatást adnánk a családnak. A nagy szegénységben élőknek ez az összeg is komoly támogatást jelenthet, különösen jól időzítve, mégis sokkal értékesebb, mint egy egyszerű, csak szociális alapon kiosztott segély. A család érdekeltté válhat a taníttatásban, büszke lehet a gyerekére (hiszen jutalmazzák a teljesítményét), és a kisgyerek önbecsülését is növeli, hogy ezzel segíti szüleit. Hosszú távon pedig informálisan közvetíti a szorgalom értékét, a fizetés örömével a munka méltóságát.

Az ösztöndíjnak egy egyszerű változata a már működő pontozási rendszerünk is. A gyerekek minden foglalkozás végén pontokat gyűjtenek, az egyszerű értékelés viselkedési és kognitív szempontból ad visszajelzést. Az iskolai jegyeknek kevés motivációs erejük van, hiszen legfeljebb annyi a „hasznuk”, hogy év végén egy újabb jegy születik belőlük. Holott az értékelés kiváló lehetőséget adna a gyerekekben különösen is erősen élő gyűjtögető-jutalmazó szenvedély aktivizálására. Rengeteg számítógépes és telefonos játék épít erre az emberi jellemvonásra, felnőttek esetében is. A tanodás pontozás is ötös skálán értékel, akárcsak az iskolai, egy nagy különbséggel: azt mondtuk, hogy ezek a pontok gyűjthetőek. Az elején még magunk sem tudtuk, hogy mire lesznek jók a pontok, vagy miért kellene gyűjteni őket, a gyerekek mégis ennek az egy szónak hallatától már lázba jöttek, és rendkívül aktívan vettek részt a programokon.

Később adományokból lehetőségünk volt „boltot” nyitni, ahol a gyerekek a pontjaikért játékokat, tanszereket, higiéniai eszközöket, belépőjegyeket, használati tárgyakat vásárolhattak, vagy más aktív tevékenységekre fizethetnek be, így a gyűjtési láz már kézzelfogható céllal is párosult. A tárgyakat úgy áraztuk be, hogy a kevésbé értékes tárgyak arányosan többe kerülnek, míg ha valaki spórol egy tartósabb, nívósabb nyereményre, sokkal jobb ár/érték arányban költheti el a pontjait: egy tetoválós matrica 5 pont volt, de 30 pontért cserkésztáborba lehetett menni. Megint csak informális tanítás során, de hatékonyan elkezdett fejlődni a legkisebb gyerekeknél is a pénzkezelési készség, amelynek felelősségét saját életkorának megfelelő szinten, de mégis a saját bőrén tapasztalhatja. Pár hónappal később már volt olyan kilencéves kisfiú, aki igazán mély szegénységben élt (nemegyszer fordult elő iskolaidőn kívüli időszakban, hogy a testvéreivel semmit nem tudtak enni), mégis a nyári táborra ő maga gyűjtötte össze a részvételi díját. Egyszerűen behozta perselyben azokat a húsz-száz forintokat, amiket egyébként rágóra vagy internetkávézóban szoktak elkölteni. Az egyébként egyszerű pontozási rendszer győzte meg arról, hogy érdemes a keveset megbecsülni.

A cigány kultúrában hagyományosan is korán kezdődik a felnőtt lét: vannak szülők, akik tízéves kortól magukra hagyják a gyereküket, hogy szerezzék meg maguknak azt, amire szükségük van. Ezt a jelenséget nyilván a nagyfokú szegénység is erősíti. A keményebb háttérből jövő gyerekek ilyenkor kezdenek el lopni vagy seftelni, hiszen másképp aligha tudná megoldani magának, hogy új cipője legyen. A hozzánk járó gyerekeknél a pontozó-jutalmazó rendszer ebből a szempontból preventív hatással bír, mert a kisebbeknél már azelőtt lehetővé teszünk egy legális „beszerzési módot”, mielőtt tényleg magára lenne hagyva. Beszédes, hogy a vásárolható tárgyak közül messze legnépszerűbbek a tanszerek. Egyrészt szégyellik, ha hiányzik valamilyen felszerelésük az iskolában: egy fiú több héten át hiányzott az osztályból, de mindig csak egy adott napon, mire végül kiderült, hogy azért, mert nincs úszónadrágja az úszásórához. Másrészt büszkeséggel tölti el őket, hogy meg tudták szerezni maguknak a saját eszközeiket, és közben a szülők is örülnek, hiszen pénzben kifejezve is van értéke a pontokkal vásárolt jutalomnak. Ez a fajta támogatási rendszer egészségesebbnek tűnik, mint egy egyszerű segélyezés, mert erős pedagógiai hatása van, és mert a segítő-segített szerepekből kimozdulva megmaradhatnak a szimmetrikus emberi kapcsolatok.

„Tüzoltó leszel s katona!”
József Attila: Altató

A legtöbb alsós korosztályú gyereknek még van álma, célja arról, hogy milyen foglalkozást szeretne végezni felnőttként. Még ha gyakran meg is jelennek ezek között a kriminális világ tapasztalatának lecsapódásai, azért minden gyereknek vannak olyan pozitív, idealisztikus elképzelései különböző szakmákról, amelyek vonzóak számukra, és amelyekre érdemes lehet építeni. Az iskolai sikertelenség és a korán érkező felnőtt-lét ezeket az álmokat felső tagozat végére teljesen szertefoszlatja.

Szeretnénk minél több impulzust adni a gyerekeknek, hogy a szakma, munka pozitív képe minél tovább életben maradjon. Vállaltuk, hogy azokat, akik lerajzolják álmaik munkahelyét, megpróbáljuk eljuttatni oda, hogy kipróbálhassák az adott szakmát. Minden bizonnyal éveken át felejthetetlen marad a két kislány számára, amikor egy bíróságon vendégként kipróbálhatták, milyen lehet bíróként dolgozni, milyen érzés bírói talárt viselni. Mint ahogy sokáig állatkerti gondozó szeretne még lenni az a kisfiú, aki megetethette az oroszlánokat. Ezeknek az élményeknek is fontos eleme, hogy nem csoportot viszünk el, hanem konkrét gyerekeket. A különlegesség, kiválasztottság, hivatás érzése így sokkal erősebb, és reményeink szerint maradandóbb is lehet.

A szaktudást is szeretnénk vonzóvá tenni különböző szakkörök segítségével. A foglalkozásokat önkéntesek vezetik, saját hobbijukról vagy szakmájukról tanítva gyerekeket kiscsoportban. A szakkörök minitanfolyamként működnek, összesen nyolcórányi foglalkozásból állhatnak, és a vezetőnek olyan tudást kell ennyi idő alatt átadnia, amely kézzelfogható és rögtön használható. Az iskolai tananyag gyakran olyan elvont ismereteket közöl, amelyeknek csak töredéke hasznosítható közvetlenül a mindennapi életben. Ezzel szemben egy fényképész szakkör után rögtön van fogalmuk a gyerekeknek arról, hogy hogyan működnek a kamerák, milyen szöget érdemes keresni egy jó fényképhez stb. A kerékpáros KRESZ-tanfolyam, ékszerkészítés, süteménysütés, profi takarítószakkör és egyéb hasonló foglalkozások is azonnal használható tudást adnak át, a különbözők szakmák megbecsülését növelve, illetve a gyerekek életkészségét fejlesztve. Ilyen időintervallumban a célok és folyamatok a gyerekek számára be- és átláthatóak, minimális fegyelmezettséggel is megvalósíthatóak. Ez rövid távon sikerélményt jelent számukra, és emiatt informálisan magában hordozza azt az üzenetet, hogy a tanulás és munka örömteli és hasznos, illetve hogy ezek személyesen neki is elérhetőek.

A gyerekek a megszerzett pontokon kirándulni is mehetnek. A képen: önkéntesek vezetésével

a Nagy-Kevély csúcsát hódították meg.

Örömteli, hogy viszonylag kis anyagi befektetéssel meg lehetett teremteni egy olyan infrastruktúrát, amely alkalmas sokoldalú, komplex tevékenységek folytatására. A program eredményességéhez nagyban hozzájárul az önkéntesek magas száma és személyes motiváltsága. De talán a legnagyobb (és nehezen mérhető) erősség a programok mögött kialakult és formálódó közösség. Meggyőződésünk, hogy a kapcsolatokra építő, közösségközpontú, alulról építkező tevékenységek kulcsszerepet tölthetnek be nemcsak az egyes emberek, de az egész társadalom életében is, mivel működő, élő kisközösségekben lehet leggyorsabban és leghatékonyabban reagálni a társadalmi kihívásokra. Bízunk benne, hogy közösségünk tagjaiból hamarosan középiskolás tanulók, egyetemi hallgatók válhatnak, hisz a gyerekek életterében megjelenő, aktívan dolgozó egyetemista, doktorandusz barátok erre is mutatnak alternatívát.
 

Kulcsszavak: cigányság, református, tanoda, integráció, kultúra, hátrányos helyzet
 

HIVATKOZÁS: Megtértek. Roma missziós monológ. Replika. (2014) 3, 87, 7–22. • WEBCÍM
 

LÁBJEGYZET

1 A paraszt kifejezésnek ebben a kontextusban nincs negatív töltete, egyszerűen olyan emberre használják, aki nem cigány. A szóhasználat őrzi annak a társadalmi együttélésnek a nyomát, ahol a cigányok vándoroltak, alkalmi munkákból vagy kereskedésből éltek, a gádzsók többsége pedig földművelő parasztember volt. <