1. Bevezetés

A Bolognában, 1999-ben lefektetett reform jelentős strukturális átalakításokat indukált az Európai Unió tagországainak felsőoktatásában (The Bologna Process, 2009). A megreformált felsőoktatási modell alapja az 1800-as évek kezdetére datálható. A francia forradalom, illetve a felvilágosodás eszméi szakítást jelentettek a korábbi, alapvetően egyházi fundamentumokon kiépült egyetemi modellel, s helyébe két fő modell lépett: a francia (a napóleoni) egyetem modellje (erős állami befolyással), illetve a porosz (a humboldti) egyetem modellje. (Tóth 1999a; Tóth 1999b) A kelet-európai térségben elsősorban az utóbbi nyert teret. A humboldti egyetem koncepciójában kulcselem a külső (intézményi) és belső (oktatói, kutatói) autonómia. A modellek az elmúlt két évszázadban számos reformon mentek keresztül, a megváltozó gazdasági-társadalmi környezethez való alkalmazkodás miatt. (Symes et al., 2000)

A felsőoktatási rendszer modernizációját az európai gazdaság versenyképességének növelésével indokolják, amiben a Liszaboni Stratégia is kulcsszerepet szán a felsőoktatásnak. Ugyanakkor ez a felsőoktatás tömeg­képzéssé történő átalakulásához vezetett. UNESCO és EUROSTAT adatok szerint az USA-ban a 20–24 éves korosztály mintegy 80%-a, az EU-ban 57%-a, míg Japánban csak 50% tanult a felsőoktatásban 2003-ban (Delivering on the Modernization, 2006). A Lisszaboni Stratégia szerinti innovatív Európa megvalósításának egyik kulcselemének tekintik, hogy minél magasabb legyen a felsőoktatásban részt vevők aránya.

Az előbbiekben bemutatott arányszámok egyértelműen mutatják, hogy a felsőoktatásban kialakult a tömegképzés. Magyarországon a korábbi évtizedek jellemző szelekciós gyakorlata, amikor a jelentkező hallgatóknak csak mintegy 20–25%-a került felvételre, azt eredményezte, hogy a bekerült hallgatóknak magasabb színvonalú követelményrendszernek kellett megfelelniük. A hallgatói képességek normál eloszlását feltételezve, a kiválóság gyakoriságának valószínűsíthető változatlansága mellett, nem kell különösebben magyarázni, hogy a tömegképzés kialakulása, a jelentkezők mintegy 80%-ának a felvétele, úgy, hogy közben a jelentkezők aránya a 18 éves korosztály korábbi 25–30%-áról 60–70%-ára nőtt, megnöveli a kevésbé tehetségesek bekerülését a felsősoktatásba. A felsőoktatás kapuinak kitárása időlegesen elodázta a munkába állás időpontját, csökkentve a pályakezdő munkanélküliség arányát a 18–24 éves korosztályban, eltolva azt a 23–25 éves korosztály felé. A képzési struktúrában is megnőtt a rugalmas alkalmazkodást lehetővé tevő képzések aránya, ilyennek tekinthető a gazdasági és a jogi képzés térnyerése.

A tömegképzés – globalizálódó tudásipar – új kihívások elé állítja a felsőoktatási intézményeket. Egyrészt ki kell elégíteni a gazdaság (piac) igényeit, ami megköveteli a mai egye­temek küldetésének felülvizsgálatát (Zhang, 2007), ami magában foglalja a tömegoktatás követelményeinek való megfelelést. Új technológiák kidolgozásával ugyanakkor fenn kell tartani a kutatás szerepét, megalapozva az intézmények tudományos előrehaladását, s ez kapcsolódást jelent a gazdasági szférához, egyben finanszírozási forrást is teremt az intézmény működéséhez.

A tömegképzés kialakulásával Európában az elmúlt egy évtizedben a felsőoktatási intézmények terhelése jelentősen nőtt. A közép-kelet-európai térség országaiban a felsőoktatásban tanulók számának növekedése többségében egyenletes volt. Ugyanakkor ezekben az országokban a felsőoktatás finanszírozása (a köz- és magánkiadások GDP-hez viszonyított aránya) alatta marad a fejlett európai országokénak. A hallgatói mobilitás a közép-kelet-európai országok döntő többségében rendkívül alacsony, ami a hallgatói kiválóság megítélése szempontjából is kedvezőtlen.

A felsőoktatás tömegesedése mellett az intézmények méretének növekedése is jellemzi a folyamatot, ami tovább nehezíti a megváltozott körülmények között a tehetséggondozást. A nemzetközi kitekintésben mintaadó amerikai felsőoktatásban az átlagos egyetemi-főiskolai méret a 2000-es évekre meghaladta a 4000 hallgató/intézmény átlagméretet (Crow – Silver, 2008), ugyanakkor a legnagyobb egyetemek több mint félszázezer hallgatót számlálnak. Magyarországon az átlagméret 6900 hallgató/intézmény és a hetven felsőfokú oktatási intézményből öt hallgatói létszáma haladja meg a húszezer főt, ebből egy az 55 ezer főt.

A korábbiakhoz képest, amikor felsőoktatási intézmény hallgatójává válni rang volt, mára a felsőoktatási intézményeknek szembesülni kell azzal, hogy a hallgatót fogyasztóként kell kezelni (George, 2007), ami a felsőoktatás szolgáltatási színvonalát is differenciálja, hiszen a fogyasztói igények is igen differenciáltak. Az ár-érték arány szerepe felértékelődik az intézményválasztásban, ami részben a szolgáltatások színvonalának kalibrálásában, részben az oktatási szolgáltatások beárazásában követel új megközelítésmódot az intézményektől. Ebben az összefüggésben le kell szögezni, hogy lesznek olyan „fogyasztók”, akik a minőségi oktatást preferálják, tehát a tehetséggondozás szerepe továbbra is fennmarad.

Meg kell jegyezni az előbbiekben írtak kapcsán, hogy a felsőoktatási teljesítmények mérése, s az előállított teljesítmények megítélése számos vita tárgyát képezi. Az üzleti élet követelményeinek megfelelni kívánó felsőoktatás számára az akadémiai szférában alkalmazott teljesítménymérő eszközök (impaktfaktor, citáció) gyakran haszontalanok az üzleti szféra megrendeléseinek megszerzésében és a társadalmi megbecsülésben egyaránt (Goldfarb, 2008).

A felsőoktatás tehetséggondozási rendszere intézményen belüli (diákkör, szakkollégium, diákkonferencia; ösztönző eszközök: ösztöndíjak, hallgatói kiválóságért adott díjak, a tudományos teljesítmények tanulmányi többletteljesítményként való elismerése) és kívüli elemekre (állami kiválósági – tanulmányi – ösztöndíjakra, alapítványok ösztöndíjaira, közintézmények, illetve magánszervezetek által szervezett konferenciákra, tanulmányi és esettanulmányi versenyekre) épül.

A Jövő tudósai rovat cikkei is felhívják a figyelmet arra, hogy fontos a tehetséges hallgatók kiválasztásának tudatossága, menedzselése a felsőoktatási tanulmányaik során. A különböző felsőoktatási intézményben folyó számos mintaértékű tudatos tehetséggondozási tevékenység közül példaként említhető a Czakó Erzsébet (2006) által bemutatott, jól működő rendszer, amely a tantárgyra épülő tanulmányi versenyből, az ott sikeresen szerepelt hallgatók oktatásba, kutatásba történő bevonásából – a demonstrátori rendszerből – és az erre épülő tudományos diákköri munkából állt. Czakó felhívja a figyelmet, hogy a bolognai rendszerben már az első oktatási évben fel kell ismerni a tehetséges hallgatókat, és még tudatosabban kell segíteni őket, hogy a megfelelő idő rendelkezésre álljon a kutatásaik elvégzésére (Czakó, 2006). Weiszburg Tamás (2008) szerint alapkérdés, amit meg kell válaszolni, hogy mit kell tenni a tehetséges 5–10% időben történő felismerésére, és közülük is a kiemelkedő 1–3% tudományos pályán időben történő elindítására. Mivel a bolognai képzés első három évében kevés az idő, nagyobb odafigyeléssel lehet csak a tehetséget felismerni, pályán tartani. Ugyanakkor szükséges a már kiválasztottakkal való foglalkozás technikájának, gyakorlatának, intézményi és intézményen kívüli szabályozásának újragondolása is (Weiszburg, 2008).

A cikk célja, hogy értékelje a tudományos diákköri modell tapasztalatait egy új összefüggésrendszerben. A modellét, amely a felsőoktatásban tanuló hallgatókat arra kívánja ösztönözni, hogy tutoraik segítségével feltárják a magukban rejlő tehetséget, amellyel képesek az átlagosból kiemelkedni, megtanuljanak kutatni, megtapasztalják a felfedezés örömét, s tapasztalatokat gyűjtsenek a publikálásban és a tudományos közszereplésben.

A tudományos diákkörök rendszere 1952-től országos mozgalommá fejlődött, a szilárd működés felmutató rendszer magas tudományos igényességű és élvezi a magyar tudományos közélet támogatását (Anderle, 2001).

2. Anyag és módszer

A vizsgálat a KSH, a Felsőoktatási Információs Szolgálat és az Országos Tudományos Diákköri Tanács (Diáktudós, 2007a, 2007b) adataira támaszkodik. Az intézményeket az alapítás ideje (1945 előtti, 1945 és 1990 közötti valamint 1990 utáni), illetve az alapító és az oktatás szintje (állami, magán- illetve egyetem, főiskola) szerint csoportosítottuk. Az intézmények tudományos potenciálját, továbbá az intézményi tudományos diákköri aktivitást és eredményességet kifejező mutatók segítségével elemeztük a 2001–2007 közötti időszakban megtartott országos tudományos diákköri konferenciák adatait. A feltárt különbözőségek szignifikanciáját a kétmintás t-próba nemegyenlő szórásnégyzeteknél módszerével vizsgáltuk.

3. Eredmények

A tehetséggondozás egyik fontos eleme lehet, ha maguk a tehetséggondozók is példás tudományos előmenetelt mutatnak hallgatóik számára. Ennek vizsgálatára elemeztük, hogy a meghatározott csoportok szerint kimutatható-e különbség a fokozattal rendelkezők arányában az intézménycsoportok között. (1. táblázat). Megállapítottuk, hogy a tradicionális egyetemeken szignifikánsan magasabb a fokozattal rendelkező oktatók aránya. (2. táblázat) A rendszerváltást megelőzően, a XX. században alapított egyetemek és főiskolák között nincs szignifikáns különbség. Ha az alapító és az intézménytípus szerint végezzük el a vizsgálatot, azt találjuk, hogy az állami egyetemen a fokozattal rendelkezők aránya meghaladja a magánegyetemekét, de a különbség nem szignifikáns (a t-próba eredményét terjedelmi okból nem közöljük), ahogy a magán és az állami főiskolák között sem találtunk szignifikáns különbséget, a magánfőiskolák kedvezőbb mutatóértéke ellenére, de az egyetemek és a főiskolák között szignifikáns a különbség a fokozattal rendelkezők arányát tekintve.

A magyar felsőoktatás általános tudományos potenciálját alapul véve a tehetséggondozáshoz a legjobb feltételek az egyetemeken állnak rendelkezésre. A következőkben a vizsgálataink arra fokuszáltak, hogy a tudományos diákköri tevékenységen keresztül mérve az egyes intézménytípusok teljesítménye hogyan alakul.

Elsőként a tudományos diákköri mozgalom fejlődését is jelző tendencia bemutatását tartjuk fontosnak; hogy a mozgalom a felsőoktatási hallgatók számának növekedésével növelni tudta bázisát, és a 2000-es években már mintegy 3000–3200 tudományos dolgozat bemutatására került sor az országos konferenciákon (1. ábra), ám az egy hallgatóra jutó diákköri dolgozatok aránya fokozatosan a harmadára csökkent az 1981-es csúcshoz képest. Ez utal a hallgatói összetétel alakulására, illetve a kibővülő felsőoktatásba bekerülő hallgatók motiváltságára is.

Azt már említettük, hogy a konferenciákon a tudományos dolgozatok legfeljebb harmada részesülhet helyezésben (I–III. helyezés). A következőkben azt vizsgáltuk meg, hogy a helyezést elért dolgozatok aránya hogyan alakul az egyes intézménycsoportoknál (3. táblázat). Azt találtuk, hogy a négy utolsó konferencia átlagában a tradicionális tudományegyetemek hallgatóinak munkái szignifikánsan magasabb arányban kerültek helyezésre, mint a más intézményekből érkezőké. Az intézménytípus szerint vizsgálva az egyetemek hallgatói szignifikánsan eredményesebbek, mint a főiskoláké.

A hallgatói tudományos aktivitás mérésére a tudományos diákköri konferenciákon elhangzott előadások felsőoktatási intézmény kapacitására vetített arányának alakulását használtuk (4. táblázat). Megállapítottuk, hogy a tradicionális tudományegyetemeken jóval magasabb a hallgatói kutatói aktivitás. Az újonnan alapított intézmények átlagát a magánfőiskolák alacsony aktivitási mutatói eredményezték. Nem meglepő, de figyelemreméltó, hogy a magánegyetemeken a tehetséggondozás komoly hangsúlyt kap, vetekszik az állami egyetemekével, egyfajta elitképzés folyik ezekben az intézményekben.

Ugyanakkor a magán- (üzleti) főiskolák alacsony aktivitási mutatói többek között azzal is magyarázható, hogy létrehozásukkor döntő szempont volt az üzleti élet számára történő gyakorlati igények orientálta képzés, s ebben a tudományos kutatás szerepe háttérbe szorul.

A tudományos kiválóság egyik fokmérője lehet a jók között is a legjobb teljesítmények mérése. Ennek értékelésére a Pro Scientia Aranyérmesek ezer fő intézményi hallgatói kapacitásra vetített arányát használtuk fel (5. táblázat). A tradicionális tudományegyetemek hegemóniája vitathatatlan, illetve e mutató esetén is megerősítést nyer, hogy a magánegyetemek tudományos nevelő tevékenysége kiemelkedő. Ugyanakkor nem szabad elfeledkezni arról, hogy a magánegyetemeken huszadannyi hallgató tanul, mint az állami felsőoktatásban, esetenként jelentősen jobb tárgyi és pénzügyi körülmények között. A nyilvános adatokból nem deríthető ki, ugyanakkor a tárgykör fontos aspektusára világít rá Baranyainé Réti Gabriella és Koósné Török Erzsébet (2006), hogy a nemek aránya a tudományos diákköri konferenciákon résztvevő hallgatók között kiegyenlített, de negatív változás mutatható ki a Pro Scientia Aranyérmesek szintjén, ahol a nők aránya már csak 40%. A díjazott hallgatók konzulens tanárai között már csak 29% a nő. Megállapításuk szerint a nemek közötti különbség itt jelentkezik először a tudományos életútban, az akadémiai karrier során „elfogynak” a nők, a számuk a piramis tetején alacsony (Baranyainé Réti – Koósné Török, 2006).

Ha azt is megvizsgáljuk, hogy a helyezést elértek aránya a kapacitásra vetítve hogyan alakul az intézménycsoportokban, azt találjuk, hogy a tradicionális egyetemeken készült dolgozatok kétszer akkora eséllyel indulnak a konferenciákon, mint a szintén nagy hagyományokkal rendelkező, de fiatalabb intézménytársaik, s négyszer, mint a rendszerváltást követően alapított felsőoktatási intézmények (6. táblázat). Ez azonban így torz eredmény, mert intézménytípus szerint vizsgálva egyértelművé válik, hogy a főiskolák alacsony teljesítménye rontja le a mutatók értékét. A szignifikancia-vizsgálatoknál azt találtuk, hogy bár jelentős a különbség a tradicionális egyetemek és a rendszerváltás előtt alapított egyéb felsőfokú oktatási intézmények között, de a különbség nem szignifikáns (7. táblázat). Viszont szignifikáns különbséget találtunk a tradicionális egyetemek és az újonnan alapított felsőoktatási intézmények, valamint az egyetemek és főiskolák között.

A számok reményeink szerint képet adtak a tehetséggondozás egyik magyarországi intézményesített modelljéről.

4. Következtetések

A tehetséggondozás kérdésköre szerte a világon a tömegessé váló felsőoktatás egyik fontos kérdése. A felsőoktatással szemben egyik oldalon megjelenik igényként, hogy az üzleti világ számára képezzen gyakorlati tudással felkészült szakembereket, szemben a hagyományos modellel, amely kialakulásakor támasztott társadalmi igény szerint elsődlegesen jól felkészült állami hivatalnokok képzését helyezte küldetése középpontjába. (Tóth, 1999a)

Ennek megfelelően a magánfőiskolák az üzleti világ gyakorlati igényeit kívánják kielégíteni, s bár oktatóik tudományos felkészültsége nem marad el az állami főiskolákétól, a képzésben marginális szerepet kapnak a tudományos igényű kutatások, s nagyobb súllyal a projektorientált képzés. Ezen intézmények hallgatói inkább a gazdasági problémaorientált esettanulmányi versenyek résztvevői.

Ugyanakkor a rendszerváltást követően alakult magánegyetemek az elitképzés központjaivá váltak. Jelentős tudományos potenciált halmoztak fel oktatói karaikban, s fontos szerepet tulajdonítanak a tudományos kutatásnak és tehetséggondozásnak.

A tradicionális egyetemek (a tudományegyetemek) az elitképzés központjai maradtak. Adottságaik következtében széles tudományterületi spektrumot fednek le. Jellemzően 10-12 tudományterületen is indulnak hallgatóik a tudományos konferenciákon, szemben a kisebb intézményekkel, amelyek 3-6 tudományterületet képesek átfogni. Az új alapítású felsőoktatási intézményekben egy-két tudományterület művelése jellemző.

Az 1945 után, de a rendszerváltás előtt alakult egyetemek döntően az alkalmazott tudományokban erősek, a gazdasági, a műszaki képzés magas szintű művelése jellemzi őket. Tudományos potenciáljuk magas, de nem éri el a tudományegyetemek szintjét, a tudományegyetemek által való elismertségük sok esetben nem tényleges gazdasági-társadalmi súlyuknak megfelelő. Ugyanakkor teljesítményeik, a tehetséggondozásban felmutatott eredményeik jobbak, mint a tudományegyetemi szféra általi elismertségük.

A kutatások alapján vélelmezhető, hogy az egyetemeken meglévő tudományos potenciál erősebb alapot ad a tehetséggondozásra, mint a gyakorlatorientált képzésben érdekelt állami és magánfőiskoláké. Azt azonban ma nem lehet megjósolni, hogy az egyetemi szféra fenn tudja-e tartani a fentiekben bemutatott tehetséggondozási modell hatékonyságát a megváltozó háromciklusú képzésben, azaz a bachelor képzésben ki tudja-e alakítani azokat a hallgatói tudományos műhelyeket, amelyeket működtetni volt képes az osztatlan képzés keretében, hiszen a hallgatók többsége negyed-ötödéves korára jutott el addig, hogy tudományos igényű dolgozattal jelenhessen meg, prezentálandó az addig folytatott kutatómunkájának eredményeit.

Takács István
dr. habil, egyetemi docens, Szent István Egyetem

Gazdaság-és Társadalomtudományi Kar
Takacs.Istvan(kukac)gtk.szie.hu

Takácsné György Katalin
dr. habil, egyetemi docens, Szent István Egyetem

Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar
takacsne.gyorgy.katalin(kukac)gtk.szie.hu
 

IRODALOM

Anderle Ádám (szerk.) (2001): A magyar tudományos diákköri konferenciák fél évszázada (1951–2001). Országos Tudományos Diákköri Tanács, Budapest

Baranyainé Réti Gabriella – Koósné Török Erzsébet (2006): A fiatal tudós nők az Országos Tudományos Diákköri Konferenciákon és a Pro Scientia Aranyérmesek körében. Magyar Tudomány. 5, 616–622.

Crow, Michael M. – Silver, Mariko (2008): American Education System in a Global Context. Technology in Society. 30, 279–291.

Czakó Erzsébet (2006): Tehetséggondozás az egyetemi oktatás hagyományos keretei között. Magyar Tudomány. 2, 230–234.

Delivering on the Modernization Agenda for Universities: Education, Research and Innovation (2006). European Communities, Brussels

Diáktudós (2007a). Baranyiné Réti Gabriella – Koósné Török Erzsébet (szerk.): Az Országos Tudományos Diákköri Tanács Időszaki Kiadványa. XXI. évfolyam. Különszám. I. kötet. Budapest.

Diáktudós (2007b). Szerk.: Baranyiné Réti Gabriella – Koósné Török Erzsébet. Az Országos Tudományos Diákköri Tanács Időszaki Kiadványa. XXI. évfolyam. Különszám. II. kötet. Budapest.

George, David (2007): Market Overreach: The Student As Customer. The Journal of Socio-Economics. 36, 965–977.

Goldfarb, Brent (2008): The Effect of Government Contracting on Academic Research: Does the Source of Funding Affect Scientific Output? Research Policy. 37, 41–58.

Koósné Török Erzsébet – Baranyainé Réti Gabriella (szerk.) (2008): A TDK kézikönyve. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet Országos Tudományos Diákköri Tanács Titkársága, Budapest

Symes, Colin – Boud, D. – McIntyre, J. – Solomon, N. – Tennant, M. (2000): Working Knowledge: Australian Universities and “Real World” Education. International Review of Education. 46, 6, 565–579.

The Bologna Process – Towards the European Higher Education Area (2009) Brussels. Online: http://ec.europa.eu/education/highereducation/ doc1290_en.htm.

Tóth Tamás (1999a): A napóleoni egyetemtől a humboldti egyetemig. Világosság. 8–9, 66–91.

Tóth Tamás (1999b): Az európai egyetem filozófusszemmel. Világosság. 8–9. 3–10.

Weiszburg Tamás (2008): Tehetséggondozás a felsőoktatásban. Tények, feladatok, remények egy konferencia tükrében. Magyar Tudomány. 8, 998–1002.

Zhang, Xuewen (2007): Re-examining the Mission of the University in Mass Higher Education. Frontiers of Education in China. 2, 3, 378–393.