A magyarországi rajzoktatás kezdeteit az építés és a kézműves mesterségek határozták meg. A 17. századi jezsuita kolostoriskolákban szépírásra, zenére, geometriára, rajzra, építészetre tanították rendjük ügyes kezű tagjait. A rajzoktatás kezdetének másik fő színtere a céhes műhelyekben volt, ahol a mesterségek műveléséhez szükséges ábrák és tervek készítését sajátították el a tanoncok. Németország volt az első, ahol városi iskolák keletkeztek, melyben a rajz mint önálló tantárgy szerepelt, ők képezték az első tanítókat, akik módszeresen, meghatározott tanterv szerint kezelték a rajzoktatást. Az osztrák Johann Ignaz von Felbiger „rajzoktatási módszertana” 1765-ben készült, ebben a rajzi képzést minden mesterségre való felkészítés alapjának tekinti, és a kézügyesség fejlesztésére gyakorlatsort ír elő (Kerbs – Lebede, 1976). A magyar rajzoktatást az első Ratio Educationis végrehajtási utasítása intézményesítette 1777-ben, s az első magyar népiskolai rajztanterveknek e praktikus rajzolás-tanítási módszerek voltak az előképei. A „királyi rajztanítók” (magyar rajztanárképzés hiányában) nagyobbrészt külföldi és hazai mérnökök, építészek, technikusok voltak, csak kivételes esetekben találkozhatunk művész tanárral. A rajz már első iskolai megjelenésekor „másodosztályú” tantárgy volt, „a szabadkéz-rajzban és más ügyességekben való jártasságra […] azoknak lesz szükségük, akik nem kívánnak a latin iskolába átlépni.” – írja a Ratio Educationis.

A művészképzés első színhelye a Budai Rajzoló Oskola (Schola Graphidis Budensis) volt, ahol 1778-tól, mintarajzok utánzásával, gipszplasztikák másolásával vette kezdetét a magyar képzőművészek nevelése. A művészképzés erősen hatott az iskolai oktatásra, hiszen egyre több festőművész állt a katedrára, s a 18. század végén megjelent a rajzoktatásban az iparos mellett a képzőművész is mint követendő példa, s a művészeti akadémia mint módszertani modell (Csőregh, 1991).

A rajz tantárgy tartalma és módszerei végső soron attól függenek, milyen szerepmodellt követ a rajz oktatója. Az irodalom és a visszaemlékezések tanúsága alapján úgy véljük, utóbbi évszázadokban a következő szerepekből születtek a 19–20. századi rajzpedagógiai modellek: a mérnöki ismereteken alapuló tantervet felváltó technokrata paradigmája, a vizuális nyelvet tanulmányozó „pictordoctus” tanulmányrajzok feladatsorán alapuló oktatási módszere, a művész-pedagógus önkifejezésre törekvő elképzelései. A két világháború között a nacionalista paradigma, a szovjet rajzoktatás átvételével a politikai tartalmakon alapuló rajztanítás, majd ismét a képi nyelv alapos megismerésére törekvő művészetpedagógiai modell, végül napjaink irányzatai: a hagyományos képzőművészeti nevelés mellett, azonos súllyal, alaptantervi alternatívaként¹ megjelenő vizuális kommunikáció és környezetkultúra. 1995-től Vizuális kultúra a tantárgy neve, amely a világ legkorszerűbb pedagógiai modelljét a hasonló tartalmú amerikai és német tantervi reformokkal egy időben honosítja meg (Kárpáti – Köves, 2001; Bodóczky, 2003; Pallag, 2006).

A „Vizuális kultúra”² tanításakor újra kell értelmeznünk a ’művészet’ vagy még inkább a ’művészi’ fogalmát. Az angolszász művészetpedagógia Csíkszentmihályi Mihály (1988) elmélete alapján értelmezi újra a kreativitás fogalmát. A művészetpedagógus számára az alkotóképesség minden emberben meglévő lehetőség, amelynek kibontakoztatásához megfelelő technikai kihívást és inspirációt jelentő tevékenység és téma szükséges. Az alkotás esztétikai minősége másodlagos: a lényeg az alkotó folyamat, amely egyszerre tanulságos és katartikus az egyén számára (Csíkszentmihalyi, 1988).

Napjainkban az immár idézőjelbe kívánkozó „művészetoktatás” messze túlmegy a „szépművészetek” egyre rugalmasabbá váló keretein is. Tananyagába emeli a köznapit és közönségest, a hasznosat és önmagáért valót, a géppel készített képmást,³ és a nyomtatott másolatot éppúgy, mint az egyszeri és tárggyá nem váló művészi gesztust és az utca „outsider” művészetét (Freedman, 2003). Az „új képkorszak” (Peternák Miklós kifejezése) „gép-kép”-korszak, amelyben megváltozott a képmás fogalma, alapvetően átalakult a kép és valóság viszonya. A számítógéppel segített képalkotás mindennapivá válásával beléptünk a posztfotografikus korba, ahol az interaktív művészeti formák természetesek, a szimuláció bevett része a játéknak, alkotásnak, kutatásnak és a Homo faber egyúttal Homo digitalis, illetve Homo interneticus is.

Immár nem lehet az uralkodó képi stílus megtanulása a cél, hiszen a 20. század első felében megszűntek a homogén korstílusok, szertefoszlott az átfogó művészi világkép. A tantárgy a nemzetközi gyakorlatban a 21. század első éveitől napjainkig uralkodó irányzatát egy, az építészeti kritikából származó, majd a 20. század utolsó harmadának „társadalmi közérzetét” definiáló fogalommal posztmodern művészetpedagógiának szokás nevezni (Eisner – Day, 2004). Ahogyan a posztmodern stílusirányzat újraértelmezi, és képi idézetként használja a klasszikus művészet formakincsét, témáit és ábrázolásmódjai, úgy emeli be tantervi programjába napjaink „posztmodern” művészetoktatója Leonardo gondolatait éppúgy, mint a Társadalmi Hálónak (Social Web) nevezett, közösségi informatikai alkalmazásokat. A posztmodern művész rózsaszínre festett gipszből mintáz ión oszlopot, amely úgy jelenik meg a homlokzaton, ahogyan a gondolatok logikus sorában hirtelen felbukkan egy emlék: aktuális funkciója nincs, jelentése annál gazdagabb. Az amerikai és nyugat-európai kortárs vizuális nevelés elsősorban reflektál, kifejez, értelmez, s csak másodsorban ábrázol.

Ez a „személyessé tétel” napjaink művészetpedagógiájában egyre jelentősebb szerepet kap. Akárcsak a tudomány, a művészet is áttekinthetetlenül gazdaggá és az iskolai műveltségben követhetetlenül változatossá vált. A „megtanítandó”, tehát a nemzeti emlékezet részévé váló művek, a vizuális nyelvhasználatban fontos technikák és ábrázolásmódok kijelölésekor nem hagyatkozhatunk közmegegyezésre. Az angolszász művészetpedagógia úgy véli, a személyes relevanciájú művek, a tanulót foglalkoztató problémák képi megoldásai vezetnek el egy intenzív, maradandó kapcsolathoz a művészettel. A művek társadalmi problémákat dolgoznak fel, ezért nevezik ezt az oktatási modellt a társadalmi elkötelezettség (social engagement) művészetpedagógiájának is (Eisner – Day, 2004, Freedman, 2010). A szöveg egyenértékű a képpel, és a géppel segített alkotás éppoly természetes része az óráknak, mint az évszázados népművészeti technika. Kortársaktól és klasszikus mesterektől merít a tanuló, az elitkultúra jelképeiből és a csak az egyén számára jelentős, köznapi jelekből, a tömegkultúra ikonjaiból egyaránt építhet saját alkotást, melyet osztálytársaival és tanárával megvitat, értelmez. A projektmódszer és a számítógéppel segített kollaboratív tanulás, a konstruktivizmus és az élménypedagógia egyaránt természetes része ennek az új „rajzpedagógiának”, amelynek immár nem központi feladata a történeti ábrázolásmódok elsajátítása és a művészettörténet lineáris bemutatása. Ehelyett az egyéni alkotóképesség, a kreatív vizuális nyelvhasználat áll a középpontban (Steers, 2009).

Hazánkban (még) nem ilyen radikális a tantárgy irányváltása (Gaul – Kárpáti, 1998; Bodóczky, 2003). A Nemzeti Alaptanterv vagy a Kerettanterv „Vizuális kultúra” műveltségterülete a képi nyelvhasználat valamennyi, az általános műveltség szempontjából lényeges területébe bevezet.⁴ A Vizuális kultúra műveltségterület oktatója a hagyományos képi nyelv megértését és használatát is megtanítja, de az önkifejezés és ennek új útjai egyre jelentősebb részt követelnek a tananyagban. Nálunk is teret nyert a környezettudatos gondolkodásra, a mindennapi élet vizuális problémáira fókuszáló. környezettudatos „öko-művészeti nevelés”, amely főként Európa északi felén, Németországban, Hollandiában és Kanadában hódít (Freedman, 2003).

Bodóczky István (2003) hasonlóan fogalmazza meg gondolatait, amikor olyan rajzpedagógia mellett áll ki, amely a mintakövetés helyett a problémamegoldásra összpontosít, a képzés tartalmát műfaji, technikai stúdiumok helyett vizuális problémák köré csoportosítja, keresve az alkalmazási lehetőségeket. Képzési modelljében a legfőbb érték a problémaérzékenység, az adekvát „válaszok” keresése (Bodóczky, 2003).

A vizuális nevelés értékelésében napjainkra éppolyan jelentős paradigmaváltás történt, mint iskolai gyakorlatában. A vizuális képességek kutatói egyaránt megkérdőjelezik a teszteléses és a modell utáni ábrázoláson alapuló, akadémikus értékelést, mivel mindkettőt összeegyeztethetetlennek tartják a művészi alkotás egyediségével és szabadságával. Míg a kilencvenes években jelentős nemzetközi szerzőgárdával készült irányadó munka a tervezés, ábrázolás és konstruálás, s mindezekhez kapcsolódva a képi befogadás, műelemzés és művészettörténeti tudás vizsgálatáról (Boughton et al., 1996), addig a terület kutatási eredményeit bemutató, új nemzetközi esztétikai nevelési kézikönyvben csak egy rövid fejezet foglalkozik az értékeléssel (Haanstra – Schönau, 2007).

Nem könnyű ugyanis eldönteni, hogy a posztmodern, környezettudatos vagy egyéb társadalmi elkötelezettségek mentén szerveződő vizuális nevelési programnak mi lesz az eredménye, s ebből mi az, ami a kortárs rajzpedagógiában értékelhető. Ez a tantárgy inkább nevel, mint oktat, s a nevelés eredményét köztudottan csak jóval az iskolaévek után lehet majd megítélni. (Akkor, amikor az ízlésnevelésre már kevés az esély, hiszen megcsontosodott előítéletek vezetik a szemet, s a munka világában talán legfontosabb vizuális képességelem, a térszemlélet sem fejleszthető olyan hatásosan, mint ahogyan azokban az iskolai években – 15–18 éves korig – amikor már nem kötelező a rajztanítás.) A méréseket megalapozó képességdefiníciót megnehezíti, hogy a „Vizuális kultúra” műveltségterület az egyre csökkenő iskolai tanóraszámok ellenére igen ambiciózus tanterveinek tanúsága szerint nemcsak jelentős mennyiségű tudást és technikai készséget kíván megtanítani, hanem ezzel egyenrangú célnak tekinti a művészettel kapcsolatos pozitív attitűdök kialakítását és az ízlésformálást is (Kárpáti, 2005; Bodóczky, 2003).

Napjainkban, az Egyesült Államokban a képességkutatásban élen járó, a terület fejlődésére meghatározó befolyást gyakorló szakmai közösségben ódivatúvá vált a standardokon alapuló pedagógiai értékelés. A posztmodern amerikai művészetpedagógiai irányzat feleslegesnek ítéli az alkotási folyamat részletes feltárását, mivel a tanulók iskolai tevékenységét lényegében azonosnak tartja a művészi alkotással. A mértékadó kutatók szerint egyedi művek születnek, melyeket a tanár és a diák közötti párbeszédben megvalósuló értékelésével lehet csak minősíteni (Freedman, 2010). A teszteléses vizsga a négyévenkénti országos mérésekben⁵ fennmaradt, de mivel jelentős kutató nem vesz részt ebben az értékelési munkában, a feladatok minősége és pedagógiai jelentősége egyaránt vitatható (Haanstra – Schönau, 2007). A kortárs amerikai mérési gyakorlat a vizuális nevelés területén az egyéni teljesítmény kritériumorientált, képességvizsgálatokon alapuló feladatokkal történő értékelése helyett jórészt a tanulói elképzelések megvitatásában merül ki. A tanár feladata, hogy az elkészült művet megértse, elfogadja, és értékelésével támogassa a tanuló önkifejezési képességeinek kibontakoztatását (Eisner – Day, 2004).

A 20. század hetvenes–nyolcvanas éveiben, a nemzetközi művészetpedagógiában világszerte elterjedtek a más tantárgyakhoz hasonló,

tesztfeladatokból álló mérőeszközök, melyek ma is használatosak, akkor is, ha jelentőségük csökkent (Steers, 2009). A múlt század kilencvenes éveinek legnépszerűbb értékelési módszere az akadémikus művészképzésből átvett, a kutatás és tervezés, a vizuális gondolkodás útjait dokumentáló „folyamat-portfolió” (Gardner, 1996). Számos kutatás – köztük magyar vizsgálatok is – igazolták, hogy a portfólióba gyűjtött, az alkotó munkanaplójának szövegével összevethető művek kiképzett szakértőkkel végzett, zsűrizéses értékelése ugyanolyan megbízható, mint a tesztelés (Kárpáti et al, 1998). A legjobb, az átlagos és a gyenge feladatmegoldásokat tartalmazó portfóliókból megbízható értékelési segédeszköz fejleszthető, s a szempontokat illusztráló mintaművek (benchmarks) segítségével az értékelés tovább finomítható. A Nemzetközi Rajzi Érettségi (International Baccalaureate Program in Art Education) világszerte alkalmazza ezt a vizsgáztatási módot. Magyarországon ezen alapul az esztétikai nevelés körébe tartozó tárgyak közül egyedül országos tanulmányi versenyként elismert és felvételi pluszpontokkal honorált Országos Középiskolai Vizuális Nevelési Tanulmányi Verseny.
A mérendő tartalom meghatározására és értékelésére jelenleg Magyarországon az egyetlen formális vizsga az érettségi, amely – az alapműveltségi vizsga és a projektmódszerrel kapcsolatos kísérletek hatására – alkotó és elemző, illetve komplex vizsgatípusokat is tartalmaz (Pallag, 2006). A vizsga formájában és tartalmában egyaránt megfelel a kilencvenes évek végi nemzetközi művészetpedagógia-értékelési kultúrának (Boughton et al., 1996). A jelenlegi gyakorlatból az angol GPCE-vizsgára és az észak-európai országokban elterjedt projektvizsgára hasonlít (Steers, 2009). A „Vizuális kultúra” tantárgytanterveinek nem mindig egyértelmű követelményeit alakították képességleírássá és mérési feladatokká. Egy-egy fontos részképességet, ilyen például a konstruáló képesség (Gaul, 2008) és a térszemlélet (Séra et al., 2002), külön kutatások tártak fel, melyek a vizuális nevelés tantárgyközi relevanciáját, a műszaki közép- és felsőoktatás sikerességére gyakorolt közvetlen hatását igazolták.

A szegedi neveléstudományi kutató műhelyben Csapó Benő vezetésével jelenleg folyó, diagnosztikus mérések kidolgozását célzó kutatási programban helyet kapott a vizuális képességek kutatása is. Ezzel biztosítható, hogy nálunk se szakadjon meg a vizuális képesség tudományos igényű vizsgálatának hagyománya.⁶ Az alkotó és befogadó képességrendszer leírásával, értékelésével, majd a feltárt fejlesztési problémákat megoldani segítő pedagógiai modellek kidolgozásával és kipróbálásával kutatjuk a vizuális képesség csoport összetevőit és működését. Ha világosan előttünk áll a fejlődési út, amelyet az „új képkorszak” ikonikus informatikai kultúráján nevelkedett hat-tizenkét évesek bejárnak, talán sikerül meghaladnunk a művészetpedagógiát körüllengő, az óvodások, kisiskolások csinos rajzocskákat kedvelő „gyermekművészeti” elképzeléseket éppúgy, mint a „készségtárgy” státust. Ennek a szónak nincs nemzetközi szakirodalmi megfelelője,⁷ másutt az esztétikai nevelés vagy művészetpedagógia körébe tartozik ez a műveltségterület. Az oktatás pedig nem ér véget a kiskamasz korban, hiszen ekkorra nem zárul le, sőt, inkább a tizenhárom-tizennégy éveseknél veszi kezdetét a vizuális képességek fejlődése.

A kamaszkultúrát sokan vizsgálják, s a kutatásokból a vizuális kommunikáció térnyerése olvasható ki (Gaul – Kárpáti, 1998; Kárpáti, 2005, Gaul, 2008). A képi kifejezésnek a kisgyermekkorhoz hasonlóan kitüntetett korszaka a 12–18. életévig terjedő kamaszkor, bár a kifejezés médiumainak jelentős része ekkor már a tárgykultúra és a környezetkultúra körébe tartozik. Kutatásaink és oktató munkánk alapján úgy véljük, a kamaszok képi szimbolizációs aktivitása, énkifejező tevékenysége a korábbi évekhez képest nem csökken, sőt, a könnyen hozzáférhető, rugalmas és inspiráló képalkotó technikák bővülésével a korábbihoz képest jelentősen nő. Az „új képkorszak” gyermekei, a negyedik internet-generáció⁸ számára a vizuális nyelv a gondolatok, ismeretek és hangulatok közlésének természetes módja. A kamaszmunkák esztétikumának megértéséhez azonban nem feltétlenül a klasszikus művészeti értékek, sokkal inkább a kortárs alkotók esztétikai elvei és stílusirányzatai adnak kulcsot. A kamaszkorban nem kevésbé fontos kifejezési forma a vizuális nyelv, mint a korábbi „gyermekművészeti” korszakok bármelyikében. Vizsgálata, interpretációja más eszközöket kíván, ahogyan szerepe is bővül. Fejlesztése azonban a tizenéves korban is éppolyan lényeges, mint az óvodás és kisiskolás korosztálynál. Tizenöt-tizennyolc éves korban fejleszthető a leghatásosabban a térszemlélet és a színkompozíció, ekkor érthetők meg a jelalkotás és a szimbólumképzés módszerei. Ez a korosztály képes befogadni és alkalmazni a tervezés és konstruálás mindennapi életben is nélkülözhetetlen technikáit vagy a művészettörténet fogalmi rendszerét is.

A „gyermekrajz”, mint a mentális fejlődés tükre, mint a pedagógiai eljárásokat minősítő végeredmény, mint a sajátos művészi minőség hordozója, mint az alkotói életművek háttere, mint a vizuális ábrázoló- és befogadóképesség fejlődésének dokumentuma, nem átmeneti jelenség. Nem „múlik el” a kisgyermekkor végén. A 21. században, a vizuális kommunikáció uralkodóvá válásakor nem érdemes abbahagyni a fejlesztését hasznosabbnak tűnő ismeretek megszerzése érdekében. Végső soron ez a hatékony és élményszerű, élethosszig tartó vizuális képességfejlesztés kortárs pedagógiánk egyik legnagyobb kihívása.
 

Kulcsszavak: esztétikai nevelés, vizuális képességek, vizuális kultúra, tehetséggondozás, értékelés
 

IRODALOM

Bodóczky István (2003): A vizuális nevelés megújítása, új paradigmája. Új Pedagógiai Szemle. 7–8. • http:// • WEBCÍM >

Boughton, Doug – Eisner, E. W. – Ligtvoet, J. (eds.) (1996): Evaluation and Assessment of Visual Arts Education: International Perspectives. Teachers College Press, NY, • WEBCÍM >

Csíkszentmihályi Mihály (1988): Society, Culture, and Person: A Systems View of Creativity. In: Stemberg, Robert (ed.): The Nature of Creativity: Contemporary Psychological Perspectives. Cambridge University Press, Cambridge, 325–339.

Csőregh Éva (1991) Rajzoktatásunk története. Eidos füzetek 5. Magyar Rajztanárok Országos Egyesülete, Budapest

Eisner, Elliot – Day, Michael (eds.) (2004): Handbook of Research and Policy in Arts Education. Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey, 585–604.

Freedman, Kerry (2003): Teaching Visual Culture. Teachers College Press, New York • WEBCÍM >

Freedman, Kerry (2010): Rethinking Creativity; A Definition to Support Contemporary Practice. Art Education. 63, 2, 8–15. • WEBCÍM >

Gardner, Howard (1996):The Assessment of Student Learning in the Arts, In: Boughton, Doug – Eisner, E. W. – Ligtvoet, J. (eds.) (1996): Evaluation and Assessment of Visual Arts Education: International Perspectives. Teachers College Press, NY, 131–155. • WEBCÍM >

Gaul Emil (2008): A magyar fiatalok életformájáról és ízléséről a sziget-kutatások alapján. Kultúra és közösség. XII, 1, 73–83. • WEBCÍM >

Gaul Emil – Kárpáti Andrea (1998): A tervezőképesség értékelése projekt módszerrel 12–16 éves tanulók körében. In: Varga Lajos – Budai Ágnes (szerk.): Közoktatás-kutatás 1996–1997. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest, 321–349.

Haanstra, Folkert – Schönau, Diederik (2007): Evaluation Research in Visual Arts Education. In: Bressler, Liora (ed.): International Handbook of Research in Arts Education. Springer Netherlands, Amsterdam, 427–444. •  WEBCÍM >

Kárpáti Andrea (2005): A kamaszok vizuális nyelve. Akadémiai, Budapest

Kárpáti Andrea – Köves Szilvia (szerk.) (2001): Rajztanítás a XIX. századi Magyarországon. Magyar Iparművészeti Egyetem, Budapest

Kárpáti Andrea – Zempléni A. – Verhelst, N. – Velduijzen, N. – Schönau, D. (1998): Expert Agreement in Judging Art Projects – A Myth or Reality? Studies in Educational Evaluation. 24, 4, 385–404.

Kerbs, Diethart – Lebede, Gudrun (1976): Historische Kunstpädagogik: Quellenlage, Forschungsstand, Dokumentation. DuMont, Köln

Nagy László (1905): Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából. Singer és Wolfner, Budapest

Pallag Andrea (2006): A megújult érettségi vizsga lehetőségei a rajz és vizuális kultúra tantárgy számára. In: Horváth Zsuzsa – Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Honnan, hová, hogyan? Egy folyamat állomásai. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, • WEBCÍM >

Séra László – Kárpáti A. – Gulyás J. (2002): A térszemlélet. A vizuális-téri képességek pszichológiája, fejlesztése és mérése. Comenius, Pécs

Steers, John (2009): Creativity: Delusions, Realities, Opportunities and Challenges, International Journal of Art and Design Education. 28, 2, 126–138.
 

LÁBJEGYZETEK

1 A magyar rajz-tantervekben a Nemzeti Alaptanterv megjelenéséig kizárólag a képzőművészet és építészet oktatása szerepelt. Az igen kis óraszámú tantárgy szűkös időkeretébe néhány iparművészeti és népművészeti tárgy fért még bele. A NAT-ban Vizuális kultúrára változott a műveltségterület neve, s a korszerű tartalomleírás három fő témakörben határozza meg a tananyagot: a képzőművészet mellett a környezetkultúra és a vizuális kommunikáció is megjelenik. A rugalmassá vált tantárgyi keretek között több száz magyar általános és középiskolában oktatják ma (például) a formatervezés vagy a géppel segített képalkotás technikáit és esztétikáját. <

2 A vizuális kultúra kifejezés Magyarországon Miklós Pál 1975-ben megjelent Vizuális kultúra című tanulmánya, majd 1976-ban azonos címmel kiadott könyve alapján jelent meg előbb az esztétikai és művészetkritikai, majd a 80-as évektől a művészetpedagógiai szakirodalomban. Lényege, hogy a vizuális nyelv használatát nem csak a művészetben, hanem a mindennapi életben is megfigyeli, a művészetben megjelenő nyelvi és stílusváltozásokat itt is felfedezi és értelmezi. <

3 Napjaink multimédia-művészetének elméleti, történeti és pedagógiai kutatásáról ad áttekintést a Magyar Képzőművészeti Egyetem Intermédia Tanszéke (vezető: Peternák Miklós) gondozásában működő, magyar portál. WEBCÍM > | <

4 A Nemzeti Alaptanterv 1995-ben alapvetően megváltoztatja a korábban képzőművészetre koncentráló tantárgy tartalmát. A „Vizuális kultúra” műveltségterületen belül négy műveltségtartalom elkülönülten jelenik meg: 1. vizuális nyelv, 2. képzőművészet, 3. vizuális kommunikáció, 4. tárgy- és környezetkultúra. A 2–4. tartalmi egységek önálló tantárgynévként is szerepelnek, egyértelműen jelezve egy-egy helyi tanterv oktatási hangsúlyait. <

5 Más tantárgyakhoz hasonlóan a vizuális nevelés (Art Education) értékelését is a National Education Association (NEA, http://www.nea.org/) végzi. A vizuális nevelés feladatainak kidolgozását a National Endowment for the Arts (NEA, WEBCÍM >) látja el. <

6 A Szegedi Tudományegyetem Oktatáselméleti Kutatócsoportja vezetésével zajlik a TÁMOP-3.1.9-08/2009- 0001 pályázat által támogatott Diagnosztikus mérések fejlesztése című program. A kutatás az egyéni tanulói igényeket kielégítő, diagnosztikus és személyre szóló visszajelzést biztosító mérési rendszer magyarországi kiépítését kívánja megalapozni (WEBCÍM >). Ennek keretében Kárpáti Andrea és Gaul Emil koordinálásával egy szakértői csoport elkészítette a vizuális képesség tevékenységrendszerének leírását, kidolgozott mintegy 240, ennek mérésére alkalmas feladatot, és jelenleg ezek kipróbálását végzi. <

7 Az angol, német és francia szakirodalomban legalábbis e sorok írója nem talált ilyen megfogalmazást. Az ének-zene, a rajz és a dráma tantárgyait művészeti tárgyakként (arts disciplines, künstlerische Fächer, les disciplines de l’art) vagy az esztétikai nevelés területeiként (areas of aesthetic education, Fachbereich Ästhetische Erziehung, les disciplines esthétiques) szokás emlegetni. <

8 A negyedik netnemzedéknek már a szülei is számítógép használókként nőttek fel. Nekik természetes, hogy géppel segítve kommunikáljanak, a telefonjukat fényképezésre használják, és az interneten rendelkezésre álló ábrázolásokat saját képükre és hasonlatosságukra formálják át. <