Előadásom apropója a Társadalom és Oktatás könyvsorozatban Hagyomány és korszerűség. Oktatáspolitika Magyarországon a 19–20. században címen – 2002-ben – megjelent tanulmánykötetem. E kötetben a magyarországi oktatásügyi modernizáció ellentmondásos, korszerűsítési törekvésekkel, megtorpanásokkal és úttévesztésekkel jellemezhető folyamatait próbáltam – több szempontú megközelítésekben – értelmezni. Ennek szellemében vizsgáltam a történeti korszakonként változó oktatáspolitikák köz- és társadalompolitikai meghatározottságát, az egyensúlyelven alapuló, liberális eötvösi hagyományok és az etatista törekvések tükröződését az oktatásügy jogi szabályozásában, a tanügyigazgatás koncepcionális és szervezeti változásait, az iskolai autonómiatörekvések, illetve a centralizáció dichotómiáját, az iskolarendszer és -szervezet fenti céloknak alárendelt alakulását, a tartalmi (tantervi) szabályozás jellegének változásait, a pedagógiai professzió természetének alakulását a szakmai szuverenitás és a teljes alárendeltség végletei között, valamint mindezen változásoknak a nemzeti hagyományokhoz és a nemzetközi fejlődési tendenciákhoz való viszonyát, azaz a hagyomány és a korszerűség dialektikájának érvényesülését.

Ebben az összefüggésben teszem most vizsgálat tárgyává napjaink oktatáspolitikáját, különös tekintettel a 2012-es köznevelési törvény bevezetőjében hangsúlyozott, hivatkozási alapnak nyilvánított haladó hagyományokra és nemzetközi fejlődési tendenciákra.

A magyarországi közoktatási rendszer kialakulása és fejlődése jól leírható a modern oktatási rendszerek ismérveivel. Jellemzője – az 1777. évi Ratio Educationis-tól a 21. század első évtizedéig – az oktatás expanzióját megalapozó tankötelezettség bevezetése, majd fokozatos kiterjesztése (4–6 → 9 → 10 → 12 év), az iskolarendszer ezzel – és a változó gazdasági–társadalmi igényekkel – összefüggő szerkezetváltása (hat, majd nyolc évfolyamos „elemi”, nép-, illetve általános iskola, valamint az ehhez több ponton – tíz, tizennégy éves korban – kapcsolódó középfokú képzés és szakképzés), a pedagógus mesterség szakmává válása, „professzionalizálódása”, továbbá – történelmi korszakonként eltérő mértékben – az állam fokozódó jelenléte, növekvő adminisztratív, illetve pénzügyi befolyása. Oktatási rendszerünk fejlődése az útkeresések és az időszakos megtorpanások ellenére egyenes vonalúnak mondható, némi fáziskéséssel követte a nemzetközi fejlődési trendeket.

Amint erre, sokak véleményét osztva, már korábban is utaltam, napjaink oktatáspolitikai elgondolásai egy rendies társadalom anakronisztikus, a modern társadalomfejlődésnek alapvonásaiban ellentmondó víziójából bonthatók ki, amelynek lényegét „a nemzet felemelkedését” megalapozó, „egzisztenciálisan és szellemileg önálló” középosztály megteremtése jelenti. A köznevelési rendszer célja és alapvető feladata ennek az elősegítése. Ezt a célt szolgálja a rendszer merev struktúrája: a nyolcosztályos általános iskola törvényesítése, a belső és – az egyes iskolafokozatokhoz igazodó – külső szelekciós mechanizmusok kiépítése.

Ebbe az irányba mutat az elkülönítő, „felzárkóztató” osztályok szervezésének a lehetősége, a tanulóknak a nyolcadik, újabb verziók szerint már a hetedik osztály végén történő, pályaválasztási tanácsadásnak álcázott szűrése, a középiskolai továbbtanulást – és a további életpályát is – meghatározó szétválogatás, a lemaradók felzárkózását célzó HÍD-program, valamint a teljes, érettségivel záruló középiskolát követő kétlépcsős és szigorú szűrés visszaállítása, továbbá a felsőoktatás kapacitásszűkítése is.

Az iskolarendszer elfogadhatatlan és elutasítandó társadalompolitikai céljaira főképp az általános iskola lezárását jelentő és a középfokú továbbtanulás lehetőségeit meghatározó szelekciós eljárás beiktatása utal, amelynek kárvallottjai csak redukált műveltségtartalmú, a termelőmunkára közvetlenül felkészítő(?) iskolatípusban folytathatnák tanulmányaikat, – kötelezően csak a leszállított tankötelezettség felső határáig: 16 éves korukig. Ez lényegében az unortodox gazdaságpolitika sajátos fejlesztési, munkaerő-gazdálkodási céljaihoz igazodóan nem a köznevelés, hanem a közmunkásnevelés „nemzeti” programja.

Az így átalakított oktatási rendszer ugyanakkor a tehetséggondozás leszűkülő csatornái, a korai szelekciót jelentő, „minőségelven” szervezett hat- és nyolcosztályos gimnáziumok révén kiépíti, illetve megerősíti az iskolai (és a társadalmi!) továbbhaladás „királyi útját”, – a politikai hatalomhoz lojális köztisztviselői-értelmiségi réteg utánpótlásának megszervezése, „kinevelése”

érdekében. Ebben a folyamatban kitüntetett szerepet kap(hat)nak az állam iránt elkötelezett egyházak államilag támogatott középiskolái.

Az anakronisztikus társadalompolitikai célokat szolgáló oktatási (ellen)reform lényegéből fakadóan feltételezte és megkövetelte a központilag meghatározandó ideológiai–politikai szempontok – érdekek és értékek – közvetítésére hivatott iskolarendszer csaknem teljes körű államosítását. Ennek a törekvésnek történeti előképe és követendő mintája egyfelől az 1930-as évek Hóman-féle tanügyi centralizációja, az iskolák 1919 utáni második, burkolt államosítása, másfelől az 1948-as bolsevik típusú szekularizáció, amely – a félreértéseket elkerülendő – nemcsak az egyházi, alapítványi stb., hanem a községi, önkormányzati iskolák „állami kezelésbe vételéről” is rendelkezett. Pedig a 2012-es köznevelési törvény alapján jórészt felszámolásra került önkormányzatiság a modern, polgári társadalomszervezés klasszikus modellje, a magyar közoktatási rendszer szervezésének és irányításának Eötvös Józsefig visszanyúló – kétségtelenül reformra, de nem felszámolásra szoruló – alapértéke. A törvény Eötvös nevével és szellemével együtt zárójelbe tette, megtagadta ezt. Az önkormányzatiság elvének, az iskolafenntartás jogának durva korlátozását jelenti továbbá az önkormányzati intézmények egy részének gazdasági és erkölcsi nyomással kikényszerített „visszaegyházasítása” is, ami – más helyi lehetőségek híján – súlyos aggályokat kelthet a lelkiismereti és vallásszabadság érvényesülését illetően is. E tekintetben elég csupán a törvénynek az egyházi iskolák tanulóira és pedagógusaira vonatkozó rendelkezéseire utalni.

Az államosított, végletesen központosított iskolarendszer logikájából törvényszerűen következik a tartalmi (tantervi) szabályozás központilag meghatározott, előírt „értékeket” közvetítő, alternatívákat nem tűrő, kötelező jellege, valamint „a valódi nemzeti középosztállyá” váló pedagógustársadalom szakmai alárendelése, szellemi-erkölcsi kiszolgáltatottsága, a központi ellenőrzésnek és értékelésnek az iskolai munka, a pedagógustevékenység minden mozzanatára, sőt a magánszférára is kiterjedő aprólékossága és körmönfontsága. A cserébe kínált „egy tál lencse” pedig a homályos életpályamodell és a majdani anyagi felemelkedés megalapozatlan, szemfényvesztő ígérete.

Az oktatásfejlődés, -fejlesztés közelmúltbeli nemzetközi tapasztalatai a kilenc-tíz évfolyamos komprehenzív jellegű, azaz nem elkülönítő alap- és alsó középfokú, valamint a két–három évfolyamos, differenciálódó, illetve differenciáló felső középfokú képzésre tagolható iskolaszerkezet dinamikus térhódítására és – ezzel összefüggésben – a jelenleg általában még kilenc-tízéves időtartamú tankötelezettség kiterjesztésére hívják fel a figyelmet. Több európai országban – Belgium, Hollandia, Nagy-Britannia – a tankötelezettség már ma is tizenkét évig tart.

Az átalakuló iskolarendszerben nagy hangsúlyt kap az ún. „alapozó szakasz”, amelynek időkerete – a hagyományos három-négy évfolyamos alsó tagozattal szemben – öt-hat évfolyamra bővül. Ezt a változást az iskola alapozó funkciójának tágabb értelmezése indokolja.

Aligha szorul bizonyításra, hogy mindezen feladatok szétfeszítik a hagyományos időkereteket, indokolttá, szükségessé teszik az alapozó szakasz és ennek folytán az alapfokú képzés időtartamának megnövelését.

Elsősorban ez az érv szól már ma az általános iskola továbbfejlesztése, kilenc, netán tíz évfolyamossá bővítése mellett. Az optimálisan hat évfolyamos alapozó szakaszra épülhet, ugyanis egy differenciáltabb, az egyéni képességekkel és a tanulók érdeklődésével számoló, a pályaorientációt is magába foglaló, ám hangsúlyozottan komprehenzív jellegű három–négyéves alsó-középfokú, majd a specializáció széles skáláját felölelő, két–hároméves felső-középfokú képzés. Ez az ún. skandináv modell, amit az elmúlt években tanulmányi eredményekkel is igazolhatóan sikerrel követett Lengyelország és a három balti állam.

A fő irány tehát egy iskolázottabb, „műveltségalapú”, demokratikus társadalom megteremtése, ami a gazdasági-társadalmi modernizáció és a versenyképesség egyedüli biztosítéka a 21. században. A jelenleg hatályos köznevelési törvény társadalom- és oktatáspolitikai céljai ezzel nyilvánvalóan ellentétesek. Megvalósulásuk a magyar oktatásügy múltba forduló, haladásellenes ellenreformját jelenti.
 

Kulcsszavak: oktatáspolitika, nemzetközi minták, hosszú trendek, 2012-es köznevelési törvény