Ki van kulturális lemaradásban?

Egyre többen vannak a beilleszkedési és/vagy tanulásizavar-diagnózissal rendelkezők, vagyis azok, akik bizonyítottan nem illenek a jelenlegi oktatási rendszerbe, illetve csak különleges eljárással oldható meg tanulásuk. Kérdés, mekkora arányt kell elérnie az oktatási rendszerhez nem illő populációnak, hogy egyértelmű legyen: nem a gyerekeket kell igazítani az iskolához, hanem az oktatási rendszernek kell megfelelnie kora gyermekeinek.

A gyerekek mindig a kultúra legpontosabb leképezői, hiszen készen kapnak egy világot, amit leutánoznak, majd használni kezdenek. Ezért sokáig nem tartható az a szemlélet, hogy a jelen nemzedékkel van baj, mert egyértelmű a jelentős környezeti változás, amelynek a gyerekek a megjelenítői.

A kulturális hátteret mint meghatározó tényezőt az oktatási rendszer, és a gyerekek fejlődésével foglalkozó egyéb kisegítő, kiegészítő rendszerek, így maga a tudomány sem hagyhatja figyelmen kívül, ha szeretnénk, hogy közünk legyen a jövő generációinak tanulásához (Gyarmathy, 2012a).

Az írásbeliség kultúrája megteremtette az elemző, a viszonyokat, összefüggéseket értő, a következményeket követni képes gondolkodásmódot (Goody – Watt, 1968; Hajnal, 1982). Erre az alapvető emberi kognitív képességre szükségünk lesz a digitális kultúrában és utána is mindig, de az írásbeliség eszközeinek korlátozott használata új megoldásokat kíván kifejlődéséhez. Az olvasás, írás és számolási készség elsajátítása során ugyanis számos alapvető idegrendszeri irányító funkció és a gondolkodás alapját képező működés fejlődik, nemcsak az iskolai készségek. Viszont a mai világban, és az elkövetkezendőkben egyre jellemzőbben, alig lesz szükséges

– a hagyományos olvasási készség (képek, filmek által több információhoz lehet jutni, és terjednek a felolvasóprogramok is)

– a kézírás (géppel akárhányféle betűt használva gyönyörű szövegek szerkeszthetők, a kép- és hangátvitel sok tekintetben helyettesítheti az írást)

– a számolás (mindig kéznél van egy gép, és egész matematikai műveletsorokat végezhet el egy diszkalkuliás is egy komolyabb számológéppel vagy akár mobiltelefonba épített funkcióval.

Nem nagy örömmel elfogadva, de feltételezve, hogy a technikai eszközök fölöslegessé teszik az eddig legfontosabb kulturális, az iskolában elsajátított készségeink szokásos használatát, olyan módszerek kidolgozására lesz szükség, amelyek a hagyományos írás-olvasás-számolás helyett az agyi irányítófunkciókat és az elemző-logikai-sorba rendező információfeldolgozást fejlesztik ki a gyerekekben.

A 21. század elejére felnövekedett néhány generáció, amelyek számára az analizáló, a relációkat, az összefüggéseket értő, a szempontokat elemző gondolkodásmód alig működőképes, miközben sokan közülük rendkívüli szellemi teljesítményekre képesek.

A különböző területek felől gondolkodó szakemberek egyelőre még nevet sem tudtak adni a jelenségnek. Manuel Castells (1996) hálózat-társadalomnak nevezte már a 20. század végén az információs kor nemzedékét. Don Tapscott (2001) szerint is a digitális kor a netgeneráció kora. Marc Prensky (2001) digitális bennszülöttekről ír, Gary Small és Gigi Vorgan (2008) iBrain-ről; Mérő László (2007) homo informaticusnak becézi a digitális-információs kor nemzedékét.

Fehér Péter és Hornyák Zsolt (2010) a fogalmat online nemzedékre szűkíti le, mert a digitális bennszülött nem ért jobban a digitális eszközökhöz, mint a digitális bevándorló, csak folyton online lóg valamilyen készüléken.

A digitális bennszülöttet a digitális bevándorlótól valóban nem a digitális eszközök használata különbözteti meg. Az eszközök használata minden nemzedéken belül különböző szintű, és sokkal inkább a lehetőségek, a társadalmi réteghez tartozás és az egyéni helyzet által meghatározott. Bárki elsajátíthatja, ha a környezetébe kerül; némely eszköz esetében akár egy majom is.

Ahogy minden sokoldalú jelenségnél, például a diszlexia fogalmánál, a digitális kor nemzedékének meghatározásakor is majdnem mindenkinek igaza van, és teljesen senkinek sincs.

On/Off világ

Talán a digitális nemzedék elnevezés közelíti meg legjobban a jelenség lényegét. A digitális-információs kornak nem egyszerűen a digitális eszközök léte, terjedése, kiterjedt és szinte állandó használata, valamint az információk elérhetősége képezi a magvát, hanem a felkészülés, a képességek, és a készségek nélkül könnyen elérhető teljesítmény, valamint ennek minden következménye. Ügyetlenebb kifejezés, de magyarázza a fogalmat, hogy „on-off” világ.

Többféle oldalról is a digitális, ki-bekapcsolós létre utalok a kifejezéssel: 1, 0. Gyorsan és könnyen, akár kiemelkedő teljesítményeket is el lehet érni néhány gombnyomás által. A mindennapi életet áthatja ez a tevékenység. Az túlzás, hogy az ujjunkat sem kell mozdítani, de nem feltétlenül sokat. Két ujjal megélhet az ember. Digit¹(álisan): 1, 0. Már a pelenkázás is „klikkeléssel” történik. A tépőzárakat még illeszteni sem kell. Néhány gombnyomás, és van zene; gombnyomás, és akár a hároméves kisgyerek is nézhet bármilyen filmet, felolvastathatja a kedvenc meséjét, olyan tájakat láthat, amelyek egyébként elérhetetlenek lennének, vagy nem is léteznek.

A digitális világ eldobható világ. Volt, nincs. Könnyen megszerezhető és eldobható tárgyak, eszközök, poharak, tányérok, ruhák és információk vesznek körül. Start game. Game over. Nem kell megtartani, vigyázni rá, gondoskodni róla, mert újra beszerezhető, kezdhető bármi. Ezek a feltételek könnyen elérhető teljesítményekre adnak lehetőséget.

Gép segítségével szinte bárki gyöngybetűkkel írhat, számolhat, gombnyomogatással videókat készíthet, fényképeket, hanganyagot, saját zenealbumot szerkeszthet. Ezeket már az iskolában is tanítják, de a gyerekek egy része társaitól vagy önállóan már korábban megtanulja, milyen gombok vezetnek a teljesítményekhez, amelyek néhány évtizeddel ezelőtt megfelelő készségeket és komoly felkészültséget kívántak.

Ilyen körülmények között mi motiváljon egy gyereket sehol nem hasznosítható készségek kifejlesztésére? Nem értik a szülők, miért nem akarnak erőfeszítéseket tenni gyermekeik az iskolában, és utána már gyakran máshol sem.

A diák jelenleg azt tanulja meg az iskolában, hogy ő ott nem elég jó, miközben minden erőfeszítés nélkül könnyű sikereket érhet el az iskolán kívül. Akármeddig fecseghet a barátaival, letölthet filmet, zenét; bármit megtudhat néhány gombnyomással, megnézheti a moziműsort, nézhet és tanulhat sportokat, vezethet űrhajót, sikeresen gyilkolhat ellenséget, küldetése lehet, és vezetővé válhat. A legtöbb tevékenységre, ami a gyerekek szokásos mindennapját kitölti, a szülei és sokszor tanárai nem is képesek, és nem is értik. Mit keres akkor a gyerek az iskolában?

Diszlexia és tudomány

Az oktatási rendszerben egyelőre hátrányt jelent a holisztikus, főképpen a jobb agyféltekéhez kötődő működés, miközben egyre többen és több oldalról jelzik, hogy egy hatékony megközelítést akar kipusztítani az ortodox lineáris gondolkodás.

Már vicclapba illő a helyzet, hogy miközben az iskola mindent megtesz, hogy az elemző, logikai szekvenciális feldolgozásra szűkítse a gondolkodást, ausztrál kutatók gondolkodó sapkát dolgoztak ki, amely ezt a működést a bal agyfélteke gátlásával blokkolja, hogy kreatív teljesítményt érhessen el az egyén. Richard Chi és Allan Snyder (2011) szerint a „tudás” blokkolásával az emlékezet helyett a képzelet dolgozhat. Előítéletek nélkül, nyitottan fordul a probléma felé az így befolyásolt agy. A problémamegoldásban jelentősen hatékonyabbak voltak az így „jobb agyféltekéssé” tett vizsgálati személyek.

A diszlexia és egyéb tanulási/beilleszkedési zavarok megszaporodása a kultúraváltás vajúdásával járó tünetek. Egyelőre egy kisebbség rendelkezik olyan képességekkel, a szokásostól eltérő észleléssel és reakciómóddal, amely a megfelelő helyen érték lehet, de nem megfelelő környezetben csak bajnak van. A digitális kor kultúraváltásának iránya szerint egyre több lesz az ilyen sajátosságokkal rendelkező egyén. A digitális kultúra a holisztikus információfeldolgozást erősíti (Gyarmathy, 2009).

Ennek a folyamatnak vagyunk most tanúi. Eleinte kevés volt a digitális bennszülött, és több a digitális bevándorló, valamint a kívül maradó is. Az arány gyorsan a digitalizálódás felé tolódik.

Hamarosan a digitális bennszülött lét lesz a normális, és a furcsák azok lesznek, akik nem igazodnak a kor elvárásaihoz. A kívül maradók már most kövületnek számítanak, és lemaradnak. Hamarosan diagnózist kaphat, akinek még mindig nincs mobiltelefonja, internetje, kézzel ír, és fejben számol.²

Miközben a valóban diagnosztizálandó neurológiai alapú teljesítményzavar létezik, de kis populációt érint, környezeti hatásra megnövekedett az ehhez a populációhoz soroltak száma. Ők a kategória kritériumait teljesítik, de néhány évtizeddel ezelőtt a ma diszlexiásnak vagy egyéb teljesítményzavarokkal küzdőnek nevezettek igen nagy része nem lett volna diszlexiás, és nem kapott volna ilyen címkét sem, mert az akkori kulturális eszközök lehetőséget adtak az agyi működések számára a kompenzációs fejlődésre.

Az emberek nagyon sokféle adottsággal születnek, de nyitott, tanulásra kész, tapasztalatfüggő rendszerrel. Adottak a hajlamok mint egyéni lehetőségek, és ezek fejlődéséhez adott a környezet. Az agy képlékenysége rendkívül nagy alkalmazkodást biztosít, de nyilvánvaló, hogy vannak egy-egy környezetben előnyösebben fejlődő adottságok.

A társadalmi-kulturális környezet sajátosságai szelektálják a gondolkodási sajátosságokat. A digitális bennszülött kognitív képességei a digitális kultúra leképeződései. A kornak megfelelő iskolában a kor gyermekei többségének sikeresnek kellene lennie. Ha nem így van, nem a gyerekek okolandók.

A tudomány szintén lemaradásban van. A diszlexiások tanulmányozása egyelőre inkább csak a „megszerelésükre” alkalmas eljárások kidolgozására irányul. Az okokat elsősorban a diszlexiások fejében keresik, pedig ott legfőképpen a következményeket találhatjuk meg. Az egyre több diszlexia-diagnózissal rendelkező egyén tudományos vizsgálata pedig arra is választ adhat, milyen a korra jellemző agyi működés, és mi teszi ezt a működést hatékonnyá. A digitális bennszülöttek megismerésének ez az egyik megfelelő útja. A különlegesek mindig, minden korban a többség problémáját jelezték előre. A neurológiai eredetű teljesítményzavar megszaporodása ilyen jelzés.

A változás jele, hogy a sztenderdizált tesztek elavultak. Egyes tesztfeladatokat már nem is tudnak megoldani a gyerekek. Nincsenek megbízható adatok a gyerekek kognitív képességeiről, mert az eszközeink nem erre a kultúrára készültek.

A mérési módszerek is elavultak. Amikor a digitális eszközzel felvett tesztekben jobb eredményt érnek el a gyerekek, mint ugyanannak a tesztnek a papír változatában, akkor nem kérdés, melyik vizsgálat mutatja a gyerek képességeihez közelebb álló eredményt. Tesztelés címén sokszor csak arra kapunk választ, hogy mennyire nem tudja a hagyományos eszközökön keresztül megjeleníteni képességeit a gyerek (Gyarmathy – Kucsák, 2013).

A korábbiaknál sokkal finomabb eljárásokra, a számszerűen mért adatok intuitívebb elemzésére van szükség. Nem a diagnózis, hanem az egyéni jellemzők mintázatának kidolgozása visz előre. Ideje megtanulni digitálisan és analóg módon is gondolkodni.

Analóg természet

A természet alapvetően analóg módon működik, nagyon finom hangolással. A legtöbb diagnózisnak nincsenek biztos kritériumai. Még a biztosan kimutatható vírusok sem egyformán hatnak az egyedekre, mert sok tényező befolyásolja elterjedésük lehetőségeit.

Az ember nem ilyen vagy olyan, hanem ilyen is meg olyan is. A sarkos ítéletek – jó-rossz, hasznos-haszontalan, normális-abnormális – egyoldalú ismerethez vezetnek. Valaminek a természetét megismerni nemcsak a kategóriákba sorolást jelenti, hanem az egyedi kép felrajzolását is. A jobb agyfélteke holisztikus működése ezt teszi hozzá a bal agyfélteke elemző tudásához. Míg az analóg világ literális kultúrájának bal agyféltekei működése kifejlesztette a digitális eszközöket, a digitális kor az analóg gondolkodást teheti hozzá ehhez, ha meg nem gátoljuk a fejlődést.

Az ember az analóg működésű természethez tartozik. A digitális kultúra szülöttei is. A digitális kor sok tekintetben természet ellenes, bár nem feltétlenül természetellenes. Egy fejlődési szakasz az emberiség történetében, amelynek el kellett

következnie, s jelentős következményei vannak az emberekre és intézményekre. A technikai fejlődés által az ember uralni hiszi a tudást, de akármennyire is technikailag megalkotott és szabályozott világban élünk, a természet szabályai határozzák meg ezt a világot, és az elkövetkezőket is.

Analóg iskola

Nincs új a nap alatt. A tanítás nagymesterei mindig is a finom hangolás mesterei voltak. A 20. század kezdetétől, a tömegoktatás elterjedésekor is számos analóg iskola indult szembe az árral. Például Maria Montessori már 1909-ben publikálta módszerét, amelyben az egyéni fejlődési ütemet helyezte előtérbe. Magyarországon is hamarosan megjelent ez a szemlélet. Nagy László és tanítványa, Domokos Lászlóné nyomán az Új iskola valósította meg a finom hangolású tanítást.

Rudolf Steiner 1919-ben létrehozhatta a Waldorf-iskolát, és gyakorlattá tehette a szabadság pedagógiáját. Németország után elsőként Magyarországon indult Waldorf-iskola 1926-ban. Mindkét emberközpontú európai iskola és egyéb hasonló szemléletű tanítás párhuzamosan létezik az intézményközpontú, formalizált oktatás mellett. Kiváló gyakorlatok állnak készen a 21. század igényeinek megfelelő tanuláshoz.

Többek között a hazai helyzetre adaptált Komplex Instrukciós Program a Hejőkeresztúri Modellben bizonyítja ezeknek a gyakorlatoknak akár a jelen oktatási rendszerben való életképességét is (Kovácsné Nagy, 2005).

Alexander Sutherland Neill 1921-ben indított iskolakísérletével (Summerhill) viszont a gyerekekre figyelést odáig fejlesztette, hogy a tanuló a saját tanulását irányíthatja. Vagyis az iskola fejlesztő környezet, a kultúra adta lehetőség. A gyerek pedig ehhez saját fejlődési potenciálját rendeli.

A digitális kor eszközei széles lehetőségeket adnak az egyéni tanulási utak számára. Az iskola is, a nagy feladat, a kulturális váltás mellé, megoldási módszereket kap a technikai fejlődés által is. A jövő tanulásában az iskola szervező szerepet játszik, és előtérbe kerül az önálló tanulás és a társas tanulás, és így az egyéni fejlődési utak jobban járhatóvá válnak (Gyarmathy, 2012b).

Sokféle szintézisre kerülhet sor. A tanulás, tanítás és a tudomány egyre jobban össze kell kapcsolódjon. Ennek útjai is kezdenek formálódni, ahogy Z. Karvalics László és Vietorisz Tamás (2007) tanulmánya is jelzi.

A továbblépés víziója (mélyvíz, csak úszóknak)

A tudások szintézise indult meg, és errefelé a szintézisre épülő gondolkodással lehet továbblépni. Egy új szemléleti-gondolati sík vezet új szemléleti-gondolati síkokra. Ez itt a feltételezések és jóslatok birodalma, és így a jövő útjainak megrajzolásához tartozik.

A tanulásban/tanításban jól ismert Benjamin Bloom (1956) rendszerének kognitív taxonómiája, az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé haladó szintek sorozata. Segíti megérteni a tanulás egymásra épülő aspektusait, és ennek megfelelően a tananyag felépítését. Bloom a következő szinteket különíti el:

• Megismerés – információk megszerzése;

• Megértés – információk értelmezése;

• Alkalmazás – információk használata;

• Elemzés – információk magyarázata;

• Szintézis – információk felhasználása valami új megalkotásához;

• Értékelés – információk valamely kritériumon alapuló megítélésének megalkotása.

Az első három szintet az oktatás alapvetőnek tartja a tanulásban, a második három szint viszont egyelőre elsősorban a kiemelkedő képességűek gondolkodásának fejlődésében játszik szerepet. Az öndifferenciálásnak kiváló módja, ha a diákok választhatnak, mely szinten dolgozzák fel a tananyagot. Mindegyik szint sokféle tevékenységre ad alkalmat, és sokféle alkotás, kimenet lehetséges (1. ábra).

A kognitív szinteket azonban nemcsak az egyéni fejlődésben lehet így azonosítani. Bloom rendszere alapján az egyéni gondolkodás fejlődésének megfeleltethető az emberiség gondolkodásának fejlődése is. Ugyanazokat a szinteket járjuk végig. Amit ugyanis Bloom leírt, mint kognitív szintek, azok az emberi kultúra fejlődése által kínált szintek is.

Minden szint feltételezi az előzőeket, és minden kultúra használja mindegyik szintnek megfelelő tevékenységet. A különbség a gondolkodás szemléleti alapjaiban van. Minden korszakban különböző lehet, hogy egy adott személy milyen gondolkodásmódban tevékenykedik, de az általános gondolkodási keret jellemző az adott kultúrára. A kultúra gondolkozásbeli egységet képez, sajátos megismeréssel, sajátos logikával, sajátos információkezeléssel. A digitális korszakban a szintézis kognitív szintjére lép az emberiség.

Az írásbeliség előtti kultúra a megismerés és megértés kultúrája. A tevékenységek döntő többsége ezeken a szinteken történik. Az ősi keleti kultúrák elsősorban ezen a kognitív szemléleten emelkedtek fel. A keleti logika például bizonyító erejűnek tekinti, ha valamihez hasonló eset létezik. A keleti bölcselet nagy mértékben a hasonlatokra épít.

Az írásbeliség, az alkalmazás és az elemzés kultúrája, elsősorban a „nyugati kultúrában” tört utat. Megtanultuk megvizsgálni és kategóriákba helyezni a világot. A 20. századra még sokan emlékszünk. A gyakorlat, a kísérlet és a vizsgálat az alapja a tudásnak. Kikutathatónak, megmagyarázhatónak, osztályokba sorolhatónak tekintjük a világot. A tevékenységek jól illeszkednek a Bloom-féle rendszernk ezen szintjeihez tartozó tevékenységekhez, a gondolkodás szemléleti keretei megfelelnek az alkalmazás és elemzés kereteinek (1. ábra).

A vizsgálati módszereink, a tudományos kutatás és maga a digitális nemzedék olyan helyzetekig juttatott el minket, amelyeket az eddigi megoldási kereteket használva értelmezhetetlennek ítélünk meg. Egyre több a „hibajel”.

Egy következő szint kezd fejlődni a kognitív rendszerben, a szintézis és vele hamarosan az értékelés képessége. A digitális kor szülöttei, akik már egy más helyzetbe születnek, egyre inkább az új gondolkodásmóddal fordulhatnak majd a problémák felé. A kognitív tevékenységek közé felsorakozik a szintetizálásra, átlátásra, összeillesztésre épülő hatékony feltételezés, képzelet, átalakítás, jóslás és újítás mint problémamegoldási és tudományos munkamód. A kritikai gondolkodás is kezd egyre többször, mint lényeges fejlesztendő gondolkodási terület megjelenni. Ez a holisztikus megközelítésben az értékelés területe.

A szintézis már megindult a tudományokban. A korábban tiszta kategóriákba sorolt tudományterületek mellett egyre több a határterület. Így, hogy az emberi tanulás/tanítás kérdéskörénél maradjunk, van már például pszichopedagógia és pedagógiai pszichológia, neuropszichológiai és pszichofiziológia, szociálpszichológiai és szociálpedagógia, nemcsak fiziológia, pedagógia, pszichológia, szociológia.

Az egyik tudományban szerzett ismereteket egészen más területeken használják a tudósok. Például Csermely Péter és munkatársai a hálózatok működésével kapcsolatos természettudományos kutatásaik eredményeit a társadalmi folyamatokra adaptálták (Csermely, 2008; Csermely et al., 2009). A szintetizáló gondolkodás a tudományos problémamegoldásban és a tanulási folyamatok átalakulása révén a mindennapokban is előtérbe kerül.

A problémamegoldó gondolkodás tágító-szűkítő képletéhez hasonlóan az emberi kultúrák fejlődési rendjében is pulzálás azonosítható. Az alkotó folyamat minden fázisában ugyanis mindkét gondolkodási forma megjelenik, de eltérő arányban és hangsúllyal. A lépés első felében a tágítás, az általánosítás, a második felében a szűkítés, az elemzés a jellemzőbb (Gyarmathy, 2007).

Egy-egy kulturális váltás tehát két, egymással majdnem párhuzamos szakaszban zajlik. Először átfogóbb, általánosabb a gondolkodás, majd részletekben gazdagabb, rendezettebb lesz mindez. A mostani átmeneti szakaszban éppen a tágító, befogadó irány erősödik.

Az írásbeliség előtti kultúrákban, még a megértés szekvenciálisabb, verbálisabb fázisában is, a holisztikus gondolkodás volt a meghatározó, az írásbeliséget pedig a szekvencialitás jellemzi, még a tágítás szakaszában is, amikor a kísérletezés, a gyakorlat volt a vezető megközelítés. A digitális kor a kétféle gondolkodás integrációját kívánja, vagyis a holisztikus és a szekvenciális szemlélet egyszerre hatja át.

Nem szerencsés a fejlődési szinteket az analizáló gondolkodásunkkal minősíteni. Az értékelést mint kognitív tevékenységet, más gondolkodási keret teszi használható gondolkodási móddá. Adott kultúra önmagában tökéletes egészet alkot, és önmagában is alkalmas kiemelkedő szellemi teljesítményekre. Ha szintekről és fejlődésről gondolkodunk is, szintetizáló gondolkodásmódban az állítható, hogy a gondolkodási keret új helyszínt kapott.

Ahogyan a problémamegoldás során is minden szakaszban az akkor szükséges tágítás és szűkítés történik, úgy az emberiség kultúrái is, az adott korszakban szükségszerű szemléleti keretet építik fel. Nem jobb vagy rosszabb, alacsonyabb vagy magasabb szintű, hanem az adott helyzetnek megfelelő.

Az emberiségre vonatkozóan, használható attitűd használható egyének esetén is. Minden egyén saját helyzetének megfelelő kognitív működésben tökéletes. Ha változtatni szeretnénk, nem elsősorban az egyént kell megszerelni, hanem a helyzetén kell változtatni. Ez automatikusan megváltoztatja a kognitív kereteit, változtatási lehetőséget teremt. Lényegében ez a valódi tanítás és fejlesztés.
 

Kulcsszavak: digitális kultúra, tanulás, tanítás, tudomány, szintetizáló gondolkodás, diszlexia, neurológiai alapú teljesítményzavarok
 

IRODALOM

Bloom, Benjamin S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Longman, White Plains

Castells, Manuel (1996): The Rise of Network Society. (The Information Age. Economy, Society and Culture. Vol. I.) Blackwell, Cambridge, MA–Oxford, UK

Chang, Edward F. – Merzenich, Michael M. (2003): Environmental Noise Retards Auditory Cortical Development. Science. 300, 5618, 498–502. • DOI: 10.1126/science.1082163 • WEBCÍM

Chi, Richard P. – Snyder, Allan W. (2011) : Facilitate Insight by Non-Invasive Brain Stimulation. PLoS ONE. 6(2): e16655. • DOI:10.1371/journal.pone. 0016655 • WEBCÍM 

Csermely Péter (2008) Creative Elements: Network-based Predictions of Active Centres in Proteins, Cellular and Social Networks. Trends in Biochemical Sciences. 33, 569–576. • WEBCÍM

Csermely Péter – Kovács I. – Mihalik Á. – Nánási T. – Palotai R. – Rák Á. – Szalay M. (2009): Hogyan küzdik le a válságokat a biológiai hálózatok, és mit tanulhatunk el tőlük? Magyar Tudomány. 170, 1381– 1390. • WEBCÍM

Fehér Péter – Hornyák Zsolt (2010): Netgeneráció: tényleg más a miénk? (1. rész) • WEBCÍM 2010. 07. 01.

Goody, Jack I. – Watt, Ian (1968): The Consequences of Literacy. in: Goody, Jack (ed.): Literacy in Traditional Societies. New York, Cambridge University Press, 27–68. • WEBCÍM

Gyarmathy Éva (2007): A tehetség – Háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE, Budapest

Gyarmathy Éva (2009): Atipikus agy és a tehetség I. – Tehetség és a neurológia hátterű teljesítményzavarok valamint az Asperger szindróma. Pszichológia. 29, 4, 377–390. • WEBCÍM

Gyarmathy Éva (2012a): Ki van kulturális lemaradásban? In: Digitális Nemzedék Konferencia Tanulmánykötet. ELTE. 9–16. • WEBCÍM

Gyarmathy Éva (2012b): Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki, Budapest
Gyarmathy Éva – Kucsák Julianna (2013): A digitális bennszülöttek képességprofilja. Iskolakultúra. 6, 43–53. • WEBCÍM

Hajnal István (1982): Írásbeliség, intellektuális réteg és európai fejlődés. Medvetánc. 2, 2–3, 321–352. részletek • WEBCÍM

Kovácsné dr. Nagy Emese (2005): A társas interakció mint tudásgyarapító tényező a heterogén osztályokban. Iskolakultúra. 15, 5, 16–25.

Mérő László (2007): A pénz evolúciója. Tericum, Budapest
Prensky, Marc (2001): Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. 9, 5, October. MCB University Press • WEBCÍM

Small, Garry – Vorgan, Gigi (2008): iBrain. Surviving the Technological Alteration of the Modern Mind. Harper Collins, New York

Tapscott, Don (2001): Digitális gyermekkor. Az internetgeneráció felemelkedése. Információs Társadalom kicsiknek és nagyon nagyoknak. Kossuth, Budapest

Z. Karvalics László – Vietorisz Tamás (2007): „Milliónyi kis tudáskazán”. Az oktatás átalakítása és a fenntartható világba való átmenet. Eszmélet 75. ősz, 5–36.
 

LÁBJEGYZET

* A tanulmány a 2012 szeptemberében beadott akadémiai doktori téziseken alapszik. <

1 A digit latinul azt jelenti: ujj. A számolás-mérés legfontosabb egysége, mert az ujjon nemcsak számolni lehet, de mértékadó is, lásd az „ujj (hüvelyk)” mértékegységként való használatát. <

2 Javaslom a predigitális kövület elnevezést. <

kérdez
meghatároz
keres
talál
megjegyez
megfigyel
felismer

asszociál
összehasonlít
megnevez
megtárgyal
kiterjeszt
értelmez
körülír

gyűjt
bemutat
kísérletezik
tervez
gyakorol
felvázol
megvizsgál

elemez
kategorizál
csoportosít
feloszt
magyaráz
kutat
elkülönít

átdolgoz
megváltoztat
alkot
eléképzel
újít
megjósol
feltételez

értékel
dönt
megvéd
igazol
kiválaszt
ajánl
vitat