Detrekői Ákos emlékének

Tanulmányunkban vitát szeretnénk indítani a felsőoktatás feladatairól és új működési módjáról az információs korban. Meggyőződésünk szerint ebben a társadalmi intézményben is lépéskényszert hoz létre az a radikális társadalmi változás, amelyet jobb híján információs forradalomnak nevezünk. Először az információs kor számunkra meghatározó kulturális–kognitív dimenzióit mutatjuk be. Majd arra teszünk kísérletet, hogy az új helyzetben adekvát felsőoktatási gyakorlat sajátosságait vázoljuk. Tisztában vagyunk a magyar felsőoktatást sújtó stratégiahiánnyal, brutális forráskivonással, oktatói elvándorlással és az ebből fakadó minőségromlással. Ezek valóban égető problémák. A jelen gondolatmenet szempontjából azonban az a fontos, hogy ha szabályozási és finanszírozási oldalról ideális állapotot tételeznénk fel – akkor is számos tennivaló maradna az oktatás újragondolásában. Mivel az előbbi feltételeket nem áll módunkban megváltoztatni, ehelyütt azt igyekszünk végiggondolni, hogy milyen változ(tat)ásokat követel a digitális kor a felsőoktatási intézményektől. Ahogy Prievera Tibor, az új szemlélet egyik kiváló képviselője fogalmazott egy interjújában: „Ennyire kevés pénzért nem érdemes rosszul tanítani” (Medgyes, 2014)

Az internet disruptív (megszakító/megbontó/) innováció, ahol némi időnek kell eltelnie, míg a korábbi társadalmi gyakorlatok látványosan leértékelődnek, illetve az új működési formák elterjednek (Christensen, 1997). Az intellektuális, kognitív működést meghatározó technológiák terjedése esetében ez különösen így van. A könyvnyomtatás feltalálása után például a népesség túlnyomó része még évszázadokig analfabéta volt. Bármilyen hatása volt is a könyvnyomtatásnak, az közvetve érintette őket. Kiinduló állításunk tehát az, hogy az internet, a disruptív digitális technológiák hatásai mára elérték azt a szintet, hogy meghatározó, független változóként kell őket figyelembe vennünk.

Számos olyan tényező van, amelyre a digitális technológiák hatásainak „újrafelfedezése” kapcsán utalhatunk. A kereső- és ajánlórendszerek, a web 2.0, a közösségi média, a dolgok internete és az ezeken a platformokon kifejlődő számtalan innováció rendkívül komplex képet mutat.

Ezek a technológiai változások és a nyomukban létrejövő társadalmi gyakorlatok mára meghatározzák a mindennapok folyamatait is. Az alábbiakban azt kívánjuk bemutatni, hogy a felsőoktatásnak – e rendkívül konzervatív alrendszernek – miként kellene megváltoznia ebben az új helyzetben. Ehhez áttekintjük az intellektuális technológiák digitalizációja nyomán kialakuló főbb kulturális, kognitív jellegzetességeket. Meggyőződésünk ugyanis, hogy csak az elvárt készségek, illetve e készségek megszerzéséhez szükséges neurobiológiai, kognitív helyzetek metszéspontjában érdemes vizsgálni az oktatás megújítására, humanizálására és korszerűsítésére váró feladatokat. Ma, amikor egyre inkább felpörög az adatforradalom, az információ elavulásának sebessége is felgyorsul. A jelenlegi statikus, ismeretátadó felsőoktatási tudástranszfer így egyre tarthatatlanabb. Olyan szakmákra kell fiatalokat képeznünk, amelyek ma még nem is léteznek, olyan problémák megoldására kell képessé tennünk őket, amelyeket ma még meg sem fogalmaztunk.

Indításként érdemes szemügyre venni, hogy a jövőkutatás elismert kutatóintézete, az Institute of the Future (ITF) milyen főbb trendeket (driver) lát a következő tíz évben, és milyen munkaerő-piaci készségeket nevesít a sikeres állások megszerzéséhez. Az ITF szerint tehát a változás hat mozgatórugója: 

1. Megnövekedett élettartam. Az emberek tovább élnek. 2025-re a hatvanon felüli amerikaiak száma 70%-kal nő.

2. Az okos gépek és rendszerek elterjedése. A technológia megsokszorozhatja és kiterjesztheti meglévő képességeinket. A munkahelyek automatizálásával eltűnnek a monoton munkavégzést igénylő állások.

3. A digitalizált adatok világa. Az érzékelők (adatgyűjtők) és adatfeldolgozók számának növekedésével a világ egy programozható rendszerré válik. Az adatok révén egy idáig elérhetetlen szinten láthatunk dolgokat, folyamatokat.

4. Újmédiás ökológia. Az új kommunikációs eszközök szövegen túli médiaműveltséget igényelnek. A vizuál-kommunikációs média külön nyelvvé válik.

5 Szuperstruktúrák. A közösségi technológiák új lehetőségeket hoznak a termelésbe és az értékteremtésbe. A közösségi média eszközeinek felhasználásával a szuperstrukturális szervezetek rendkívüli szinten működhetnek. 

6. Globálisan összekapcsolt világ. Többpólusú komplexebb világ. A munkahelyteremtés, az innováció és a politikai hatalom már nem az Egyesült Államok és Európa monopóliuma. Új regionális és globális központok jelennek meg (Kína).

E hat főtrend alapján a következő tulajdonságok előtérbe kerülését tartják az új helyzetben a hatékony, sikeres működés előfeltételének.

1. Lényeglátás – Képesség a számtalan információból a dolgok mélyebb értelmének, illetve jelentőségének felismerésére. 

2. Kapcsolatépítés – Képesség a másokkal való mély és közvetlen kapcsolatteremtésre. Megérezni és előidézni a kívánatos reakciókat és interakciókat.

3. Adaptív problémamegoldás – Gyakorlott gondolkodásmód, problémamegoldás akár túllépve megszokáson, szabályokon is.

4. Kultúrafüggetlen kulturáltság – Képesség a különböző kulturális terekben való munkavégzésre.

5. Adatalapú gondolkodás – Képesség hatalmas mennyiségű adat elvont fogalommá alakítására, és az adatalapú érvelés megértésére.

6. Újmédia-specifikus normaismeret – Képesség az újmédiát alkalmazó tartalmak kritikai értelmezésére és fejlesztésére, és ezen médiumok felhasználására a meggyőző kommunikációban.

7. Transzdiszciplinaritás – Több tudományágat is érintő műveltség, képesség a különböző tudományágakhoz tartozó fogalmak megértésére.

8. Folyamatreprezentációs készség – Képesség a feladatok, illetve a kívánt cél érdekében történő munkafolyamatok képviseletére és kidolgozására.

9. Feladatszűrés – Képesség az információk fontossági sorrendjének felállítására, a kognitív funkciók maximalizására.

10. Virtuális kollaboráció – Képesség egy virtuális csapat tagjaként a produktív munkára, az ösztönző elköteleződésre, az érzékelhető jelenlétre.

Ha a jelen felsőoktatására gondolunk ezzel kapcsolatban, akkor eszünkbe juthat Daniel Bell nevezetes mondása a nemzetállamokról: „Túl kicsik a nagy problémák megoldására, túl nagyok a kis problémák kezeléséhez.” Napjaink felsőoktatása – csoportmunka hiányában és az önállóság diszpreferálásával – nem elég nyitott az általános készségek fejlesztéséhez, és a sztandardizáció miatt a specifikus ismeretek átadására sem alkalmas. Hogy a gondokat tovább növeljük, nézzük most meg, hogy milyen változásokkal kell számolnunk a kognitív mezőben.

Kognitív oldal

Peter L. Berger és Thomas Luckman A valóság társadalmi konstrukciója című népszerű munkájukban pontosan írják le, hogy az objektív valóság szubjektív értelmezéséből (és később átalakításából) hogyan konstruáljuk meg saját megélhető világunkat. (Berger – Luckman, 1998) Berger és Luckman revelatív téziseivel kapcsolatban azonban érdemes kiemelni, hogy teljesen az interszubjektivitás világában maradnak (Dessewffy, 2004; Ropolyi, 2006). Más szavakkal: elemzésükből hiányzik a mediatizált valóságértelmezés sajátosságainak vizsgálata. Márpedig a mediatizált kommunikációs térben történő valóságkonstrukció folyamatát nagymértékben befolyásolják, meghatározzák az adott médium sajátosságai, az elérhetővé váló információk mértéke és szerkezete. Ebből a szempontból az előbbi két folyamat, az adatrobbanás és a közel totálissá váló digitalizáció meghatározza a valóságkonstrukciós folyamatokat is.

Ezt a gondolatmenetet további erősíti, ha beemeljük – némiképp szokatlan összefüggésben – a neuroplaszticitás fogalmát (Carr, 2011; Merzenich, 2013). Az idegkutatók ennek forradalmi felismerésével azt mutatták ki, hogy a korábban statikusan feltérképezhetőnek vélt agyi térkép erőteljesen változik, alakul a különböző tevékenységi formák hatására. Ezen belül a mentális kognitív folyamatok, az intellektuális technológiák használata, a kommunikáció sajátosságai különösen fontosak. Nemcsak a memóriahasználat és a fókuszálás képessége változhat a praxissal, hanem a fogalomhasználat absztrakciós szintjeinek értelmezési képessége is – vagyis a valóság társadalmi konstrukciójának folyamata is.

Vagyis, amikor a média használata szerint megkülönböztetjük a valóságkonstrukciós folyamatokat, akkor ezekhez valójában eltérő neurobiológiai jellegzetességeket, eltérő agyi huzalozást is rendelhetünk. Az egyszerűség kedvéért itt csak három típust különítsünk el, a „Homo oralicust”, a „Homo tipograficust” és a „Homo interneticust”. Az első típusra ebben a gondolatmentben csak azért van szükségünk, hogy a jelen vitáiban segítsen eligazodni. Felidézhetjük, amit Maryanne Wolf, a kérdéskör elismert kutatója így fogalmazott meg: „Az olvasás nem természetes cselekvés” (Wolf, 2007). A Homo oralicus és a Homo tipographicus egyik első összeütközését Platón jegyezte fel – jellemző módon az írást megvető és lenéző Szókratész egy példabeszédében: „– Művészek művésze, Theuth – felelt a király – egynek a képessége teremteni művészetet, a másiké megítélni, mi haszna vagy kára lesz a vele élőknek. Lám te is, mert apja vagy az írásnak, lelkes részrehajlással az ellenkezőjét hirdeted a hatásának. Ez a te találmányod épp a feledést oltja be a tanulók lelkébe, elhanyagolja elméjüket: minthogy az írásban bizakodva, nem önerejükből, hanem külső jelek segítségével emlékeznek vissza. Nem az emlékezésnek, hanem az emlékeztetésnek találtad fel a szerét! Álbölcsességet nyújtasz tanítványaidnak, nem igazi tudományt. Hiszen ezek, ha majd sokat hallgattak már téged, de nem tanultak, azt fogják hinni magukról, hogy igen nagy a tudományuk: holott a legtöbbnyire tudatlanok, kiknek a tanulás már nem is ízlik, és így végül is bölcsek helyett üres hivalkodók.” (Várkonyi, 2001) Ez a történet jól mutatja, hogy már Szókratész is tisztában volt az intellektuális technológiák gondolkodásformáló hatásával. De a Homo oralicus eltérő gondolkodásmódjára vonatkozóan empirikus bizonyítékokkal sokáig nem rendelkeztünk.

1974-ben előkerült némi, mindezt alátámasztó bizonyíték, amikor Alekszandr R. Luria szovjet pszichológus kiadott egy tanulmányt, amely a harmincas évek Üzbegisztánjában és Kirgizisztánjában írástudatlan és újonnan írástudó parasztokkal készült interjúkat dolgozott fel. Luria megállapította, hogy az írástudatlanok rendelkeznek egyfajta „grafikus-funkcionális” gondolkodásmóddal, amely az iskolázottsággal, az olvasás elsajátításával felszámolódni látszik. A színek megnevezésekor például az írástudók azt mondták: „sötétkék”, vagy „világossárga”, de az analfabéták olyan metaforikus neveket használtak, mint „máj”, „barack”, „szuvas fogak,” és „virágzó gyapot”. A fogalomhasználat sajátosságai még erősebben jelentkeztek a kategorizációk alkalmazásánál. A kísérletvezetők képeket mutattak a parasztoknak: kalapácsot, fűrészt, fejszét és farönköt ábrázoló rajzokat, majd megkérték őket, hogy válasszák ki azt a három elemet, amelyeket hasonlónak, azonos kategóriába tartozónak gondolnak. Az írástudatlanok eleinte ellenálltak, mondván, hogy az összes elem hasznos. Némi noszogatásra, a kalapács kihúzását fontolgatták; maga a favágás mint helyzet, úgy tűnt, sokkal nagyobb hatással van rájuk, mint bármilyen fogalmi kategória. Az emberek mind azt mondták, ezek összetartoznak, és egyiket sem lehet elvenni (a logika az, hogy egy szerszám önmagában használhatatlan, kell legyen min dolgozni vele, így a farönkre is szükség van). A kutatók ezután beszéltek egy titokzatos személyről, aki korábban már megcsinálta ezt a tesztet, és a farönköt választotta kakukktojásnak. Az egyik paraszt, amikor ezt elmondták neki, így válaszolt: „Akárki is volt, biztosan bolond”, egy másik pedig: „Valószínűleg bőven van neki tűzifája.” (Wolf, 2007) Látható, hogy a nem tipografikus gondolkodás ragaszkodik az adott, gyakorlati helyzethez és kontextushoz, és elhárítja, hogy azon kívül gondolkodjon. Érdemes megemlítenünk, hogy az új kognitív helyzet, az írni-olvasni tudás általánossá válása nem valamiféle természetes, organikus társadalomfejlődés eredménye. Épp ellenkezőleg, a központi hatalom komoly erőfeszítéseket tett, hogy alattvalóit beterelje az új gondolkodási formába. Persze itt a kognitív paradigmaváltás csak nem szándékolt következmény volt. A valódi és explicit cél az egységesített tudással felruházott alattvalók kontroll- és fegyelmező mechanizmusait közvetítő diskurzus megteremtése és elterjesztése volt (Foucault, 1998)

Annak érzékeltetésére, hogy az uralkodó rétegek milyen ösztönzőket alkalmaztak –még a kötelező közoktatás bevezetése előtt – érdemes Neil Postman kiváló munkáját idéznünk: „Hogy valami elképzelésünk legyen arról, mit jelentett az olvasás a Gutenberget követő kétszáz évben, nézzük meg William és Paul ügyét. 1605-ben rablást terveltek ki Sussex grófjának házában. Elfogták őket, és mindkettejüket bíróság elé állították. Szeretném az ítélkező magisztrátus pontos szavait idézni: »A Williamnek nevezett, nem olvas, tehát akasztassék föl. A Paulnak nevezett olvas, csonkíttassék meg.« Paul ítéletét sem mondhatjuk kegyesnek, (ez ugyanis azt jelentette, hogy el kellett viselnie hüvelykujjának lemetszését) de mindenesetre Williammel ellentétben kegyelmet kapott – ún. »klerikus kegyelmet«, mivel legalább egy mondatot el tudott olvasni az anyanyelvén kinyomtatott Bibliából. Vagyis a 17. századi angol jogban csupán önmagában ez a képesség elegendő volt ahhoz, hogy valaki megmeneküljön a halálos ítélettől. Azt hiszem, az olvasó egyetért velem abban, hogy ezidáig a 17. századi angol jognál jobban semmi sem tudta az embereket olvasásra sarkallni. Egyébként Norwichben, 1644-ben 203 embert ítéltek el halálos bűnökért, de ezeknek több mint a fele megkapta a »klerikus kegyelmet«.” Ehhez a törvényalkalmazói ösztönzéshez képest a közoktatás bevezetése, az írni-olvasni tudás általánossá tétele, a Homo tipographicus elterjedése szempontjából valóban radikális váltást jelentett. De igaza van Z. Karvalics Lászlónak, aki, James Beninger kontrollfogalmából kiindulva, így jellemzi az ipari korszak iskoláját: „kulcs-eleme a pontosság, de főleg a pontos kezdés – szimbólumával, a kegyetlen csengővel – ez az, ami a monoton, ismétlődő munkához (repetitive work) is kell. A földön késhettél, kezdhetted tíz perc múlva a munkát, de a gyártósornál nem. Az ipari rend (industrial discipline) így lett az oktatási rendszer bábája – amit egy-két generációval korábban még a felnőttekkel kellett megtenni, hogy az idejük feletti rendelkezést megtörve a gyárakba terelhetőek legyenek, az most a gyermekekre várt. Legalább ilyen erős azonban a kaszárnya és a börtön analógiája is. A tekintély-elv, a szigorú tantestületi hierarchia, az egyéni véleménynek teret nem engedő parancs-elv és utasításkövetés, a napirend teljes meghatározása, a viselkedés szabályozása, a szigorú regulák, az egységekbe (osztályokba) sorolás, az egyenruha és az öltözködési előírások, a (testi) fenyítés és a büntetés más formái az ipari rend mellett a katonai rend több elemét »oltották« be az iskolák működésébe.” (Karvalics, 2010)

Mint azt korábban említettük, az írástudás előtti korszak felvillantására itt csak a neuroplaszticitás tételének illusztrálása miatt volt szükségünk, illetve, hogy bemutassuk, a különböző intellektuális mechanizmusok eltérő kognitív működéseket eredményeztek. Ha ezt a gondolatot továbbvisszük, és a jelenre alkalmazzuk, akkor okkal tehetjük fel, hogy ha az ingerbevitel módja, magyarán a kulturális fogyasztás, drámaian megváltozott, akkor a gondolkodás, az „agyi huzalozás” is átalakulóban van. E kérdéskör kapcsán leginkább a digitális bennszülött–digitális bevándorló dilemmára utalnak az irodalomban. Mi sem teszünk másként: a fogalompár jól érzékelteti a paradigmaváltásból, pontosabban a két paradigma egymás mellettiségéből fakadó alapellentmondást. E fogalmak használatát az is indokolja, hogy Marc Prensky (2001) eredeti kérdése jól illeszkedik e tanulmány gondolatmenetéhez. Prensky ugyanis azt vizsgálta, hogyan változtatják meg az új infokommunikációs lehetőségek a diákok iskolával kapcsolatos elvárásait? „Digitális bennszülötteknek” lényegében azokat a diákokat tekinti, akik számára már léteztek a digitális technológiák, amikor megszülettek, ezért azzal is nőttek fel, míg „digitális bevándorlók” azok, akik digitális technológia nélkül nőttek fel, és csak később tették magukévá azt.

A digitális bevándorlókra jellemző, hogy szabályozott a hozzáférésük az információhoz, limitált forrásokat használnak, egyszerre egy dolgot csinálnak, a szöveget preferálják a multimédiával szemben, az információkat egymást követő sorrendben dolgozzák fel, preferálják a független munkát, a komoly tanulást.

Mi jellemzi ezzel szemben a digitális bennszülötteket? Gyors hozzáférés az információhoz sokféle forrásból, multitasking, a multimédia hatalma a szöveg felett. Véletlenszerű hozzáférés az információhoz, hálózati interakciók, egyszerre akár több emberrel is, just in time tanulás, azonnali jutalmak, releváns, hasznos és szórakoztató tanulás. A digitális bennszülöttek és digitális bevándorlók diskurzusa tehát épp az intelligens technológiák eltérő használatából következő kognitív működésbeli eltérésekből indul ki. Ahogy Presnky írja, napjaink végzős egyetemistái életükből kevesebb mint ötezer órát töltöttek olvasással, de több mint tízezer órát játszottak videojátékokkal. Az így előálló kognitív szétszakítottság ténye sokak számára világos, még ha nagyon eltérő értékeléseket szül is.

Mark Bauerlein például a Dumbest Generation című munkájában azt állítja, hogy az információs forradalom egy egész nemzedék elhülyüléséhez vezetett, nemcsak a hagyományos művelődési formák (múzeumlátogatás, klasszikus irodalom olvasása) indult hanyatlásnak, hanem az új generáció képtelen a kitartó figyelemre, az analitikus gondolkozásra és az elmélyült elemzésre (Bauerlein, 2008).

Nicholas Carr a neuroplaszticitás tételéből kiindulva amellett érvel, hogy az új digitális technológiák általános használata alapvetően változtatja meg agyi „huzalozásunkat”, gondolkodásunkat, viselkedésünket. Az információs robbanás és a technológiák kiterjedt használata miatt gondolkodásunk összességében visszafordíthatatlanul sekélyessé válik (Carr, 2011).

Ezzel szemben Don Tapscott a korábbi passzív médiafogyasztással szemben az új generációk aktív, kreatív és közösségi tartalomelőállítását hangsúlyozza. Az információtermelés és -elosztás új módozata mindent megváltoztat az oktatástól a piaci viszonyokig (Tapscott, 2008).

Clay Shirky A kognitív többlet című munkájában az új digitális technológiák révén megnyíló kreatív korszakváltást mutatja be. Ennek alapja, hogy az új média segítségével a millenniumi generáció tagjai rendkívül alacsony belépési költségekkel tudnak együttműködni, problémákat megoldani. Ezek az új együttműködési formák a korábbi viszonyokat átrendező kompetenciákat nyitnak meg a hozzáférők számára (Shirsky, 2010).

E helyütt nincs szükség a téma egyre növekvő irodalmának áttekintésére. Elégséges annak megállapítása, hogy a helyzet negatív értékelését adó összes szerző az előző tipografikus érához képest bekövetkező változásokra koncentrálnak – így magától értetődően csúsznak bele a szétmállás , leomlás, lezüllés, hanyatlás diszkurzív tartományaiba. Ezzel szemben, és ez témánk szempontjából különösen fontos, a pozitív értékelések sokasága, melyek az új együttműködési formákat, a kreativitás új formáit hangsúlyozzák, szinte egyáltalán nem foglalkoznak a felsőoktatással. Ha meg is jelenik ezekben az elbeszélésekben, inkább szükséges rosszként tűnik fel, amely elveszi az időt a valóban fontos, lényegi tevékenységek elől. Ez nem véletlen: arra feszültségre reagál, hogy a felsőoktatás tradicionális struktúrai, oktatási formái még nem reagáltak arra az új kognitív helyzetre, amelyet az előbbiekben vázoltunk.

Felsőoktatás

Az előbbi trendek eredője tehát világos: olyan új felsőoktatásra van szükség, amely képes visszatérni a tanítás legnemesebb eszményeihez, nem elbeszél a régi struktúrákban a hallgatók mellett, hanem sikeresen megtalálja az utat minél teljesebb bevonásukra.¹

Ehhez érdemes a megváltozott szerkezetű tudásból kiindulnunk.

Az online információ és adatrobbanás következtében az elérhető tudás radikálisan növekszik, a megszerzési, belépési költségek pedig a zérushoz közelítenek. Vegyük csak a közép-kelet-európai felsőoktatás rendszerváltás utáni egyik legnagyobb problémáját. Nevezetesen az ideológiai korlátok eltűnése után sem csökkent jelentősen a tudásbázisok közötti szakadék, anyagi okokból még csak esélye sem látszott annak, hogy egy közepes nyugati egyetem folyóirat- és könyvtárállománya elérhető legyen az oktatásban. A felzárkózásra számos, többnyire kudarcos kísérlet történt, egész addig, míg az internet részben fizetős, részben kalóz hozzáféréssel meg nem oldotta ezt a problémát. Ma már a legeldugottabb intézmény számára, vagy ami azt illeti, bármely magánszemély számára a legjobb Ivy League egyetemek könyvtárával vetekedő tartalom-hozzáférés kínálkozik. Ma is találhatunk persze különbségeket, de ezek messze nem a mindent vagy semmit szerkezetét követik.

Ennek az információs robbanásnak a másik fontos sajátossága, hogy átrendezi a korábbi tudáskompetenciákat. Korábban az orvos – a középkori egyházhoz hasonlóan – a tudás kizárólagos képviselője volt. A beteg elzarándokolva az orvoshoz, kinyilatkoztatást vár, mely teljesen világos hierarchia mentén rendeződött: az orvosnál van a tudás és hatalom, a beteg adatközlő – aki saját állapotán túl semmilyen tudással (és joggal) nem rendelkezik. Ezt a szerkezetet követte az felsőoktatás is. Az oktató katedráról kinyilatkoztatott, a hallgatók pedig hallgatták, jegyzeteltek, és néha válaszolhattak a professzorok kérdéseire. Ma az internet segítségével egy általános kiegyenlítődésnek, a hagyományos szerkezetek tekintetében emancipációnak lehetünk tanúi: a betegek a saját betegségükben felkészültebbek lehetnek, mint a körzeti orvos, a laptopjaikon vagy telefonjaikon jegyzetelő diákok oktatóik bármilyen tényállítását ellenőrizni vagy korrigálni tudják.

Érdemes visszatérnünk Prensky korábban idézett adataihoz: egy ma végző egyetemista kétszer annyi időt tölt számítógépes játékkal, mint olvasással. A virtuális technológiák kutatói már rendkívül korán felfigyeltek a digitális játékok és a tanulás sajátos összefüggésére (Prensky, 2001; Aldrich, 2004.). Mivel korábban már kimerítően tárgyaltuk az eltérő intellektuális gyakorlatokból fakadó különböző neurológiai és kognitív sajátosságokat, itt a játékhelyzetből fakadó sajátosságokra hívnánk fel a figyelmet. Ezek az online játékok egyre inkább bonyolult szituációkat közvetítő, komplex készségeket igénylő, egyre nehezülő szinteket, feladatokat, kihívásokat prezentáló tartalmak: következésképpen, az online játékok egy intenzív tanulási helyzetet jelentenek, ahol hiányzik a tanár. A komputerjátékok során leírt flow élmény részben legalábbis az öntanítás/tanulás transzából fakad – a közvetlen visszajelzések, az egyéni teljesítmény és annak direkt értékeléséből származó állandó motivációkból. A számítógépes játékok további fontos eleme a személyre szabottság: a játékos a személyes képességei, addigi teljesítménye alapján kap újabb feladatokat, találkozik újabb kihívásokkal. Végül, az online digitális játékok az öntanítás/tanulás, a tanár nélküliség, a flow élmény és a személyre szabottság mellett még egy fontos elemet tartalmaznak – a játszótársak visszajelzéseinek, az ebből felépülő reputációnak a jelentőségét.

Szembeötlő, hogy ezek a sajátosságok szemben állnak azokkal a jellegzetességekkel, amelyeket a mai, frontálisan oktató, univerzális ismeretátadásra és számonkérésre alapuló felsőoktatási gyakorlat követ. Emellett felvethető, hogy ez a vita, gyerekcentrikus oktatásért folyó küzdelem messze a digitális kor előtti időkre nyúlik vissza. Utalhatunk itt különböző reformintézményekre (Montessori, Waldorf), Johan Huizinga a játék élményszerűségéről, illetve Ivan Illich az oktatás felszabadításról írott jelentős munkáira. Kétségkívül számos eszmetörténeti előzményt találhatunk, de a jelenlegi helyzet specifikuma épp eddigi érvelésünkből fakad. Ma a digitális technológiák használatának elterjedtsége, az elérhető tudáselemek szinte végtelenné válása és a tudásfogyasztást egyre inkább meghatározó trendje miatt az új pedagógia nem nemes vállalás, hanem az egyetlen lehetséges kitörési út. Az adekvát tudásátadás teremtésmódozatainak kitalálása, innovációja nem szabadon választható gyakorlat, hobbitevékenység, hanem az oktatás klasszikus funkciójához, az élet kérdéseinek megválaszolásához és megoldásához való visszatérést jelenti.

De mi következik ebből a gyakorlat számára, hogyan kellene megváltoztatni a felsőoktatást?

John Seely Brown és Richard P. Adler kiváló írásában a karteziánus gondolkodom tehát vagyok alaptételben találja meg a hagyományos oktatási modellt tökéletesen leíró metaforát. Ebben a modellben a tudás lényege megragadható és körülírható, következésképpen a pedagógia elsődleges feladata e tudás átadása. Ezzel szemben a társas tanulás (social learning) gondolatának a részt veszünk, tehát vagyunk az alaptézise. A társas tanulás megközelítése reflektál arra, hogy a tudáselemek nem pontosan és adekvát módon ragadhatóak meg, következésképpen a megértés folyamata társadalmilag konstruált. Ebben a modellben nem a meghódítandó tudáscsúcsok, nem az elsajátítandó tárgyi tudás szerepe a meghatározó, hanem magának a tanulásnak a folyamata. Az út, amely ezen hegycsúcsok felé vezet. Mivel nincs univerzálisan érvényes, időtlen időkig kitartó tudás, ezért fontosabb a tudás megszerzésének, rendszerezésének és az értelmezés folyamatainak elsajátítása, mint a konkrét tézisek bemagolása. Ez nem jelent teljesítménykerülést. Épp ellenkezőleg, ahogy történetileg az inasok is egyre többet bizonyítva tudtak feljebb lépni egy céh rendszerében, ma például a nyitott szoftverek közösségeihez bárki csatlakozhat, de csak bizonyított teljesítményével érheti azt el, hogy nagyobb döntéshozói kompetenciával járó pozíciókba kerüljön a hálózatokon belül.

Az új helyzet egyik sajátossága az egyre gyorsuló változás mellett az információs robbanás, a tudás szétterülése. Nemcsak egyre nehezebb ma a világot elvágólagos fogalmi ketrecekbe, mátrixokba szorítani, de ezek a kategóriák egyre kisebb szeletét fedik le a valóságnak. Például nemcsak a kultúrszociológia elválasztása problémás, mondjuk, a gazdaságszociológiától (vagy ami azt illeti, az információs technológiáktól), de azt sem egyszerű megmondani, hogy hol vannak e terület határai, mi tartozik a fogalom alá. Ennek a széttöredezettségnek a kezelésére ragaszkodhatunk a korábbi kánonok – vagyis a szelektált tudásszerkezetek és tartalmak – fenntartásához és megvédéséhez, ez azonban a változás korábban leírt sebessége miatt nem egy könnyen fenntartható stratégia. Hasznosabbnak, kivitelezhetőbbnek tűnik, ha elfogadjuk a kánon töredezettségét, és megnyitjuk az oktatási platformokat a különböző tudásformák, tartalmak előtt. Ebből a nyitásból következően lesznek olyan tanulók, sőt a cél az, hogy minél több olyan tanuló legyen, aki az adott, számára izgalmas niche-ben nagyobb tudással rendelkezik, mint az oktató. Ez egy nyilvánvaló következménnyel jár: a hagyományos istenkirály tanári pozíció átalakításával. Ebben a helyzetben szükségszerűen átalakulnak a kompetenciák, a tanár nem az egyetlen igazság letéteményese és kinyilatkoztatója lesz, hanem sokkal inkább tapasztaltabb tanulótárs, aki kérdez, orientál, továbbgondolást ösztönző gondolatokat vet fel. Két kitételt kell tennünk: ez nem valamiféle távoli jövő bizonytalan zenéje, és nem is valamely a bölcsészekre jellemző lágy dallam dúdolása. A Budapesti Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem informatikai szakán például már ma is a hallgatók 80%-a dolgozik főállásban, programozóként nagyrészt olyan speciális területeken, amelyeken szerzett tapasztalataik meghaladják az oktatók adott speciális területre vonatkozó tudását. Ennek a szerkezetnek az elterjedését okkal tételezhetjük fel a piac által kevésbé felkapott területeken is. Nyilván meg kell találni az egyensúlyt az általános tanulási, értelmezési, rendszerezési készségek fejlesztése és a saját „mániák”, lelkesedéseink összehangolásában. Ez utóbbi esetében a cél az lenne, hogy minél nagyobb arányban találják meg a hallgatók a tanulási flow-élményt, váljanak a részeseivé egy olyan folyamatnak, ahol a tudás megszerzése, megalkotása számít, nem pusztán a külső elvárásoknak való megfelelés. Ez számukra sokkal több munkát – de sokkal több örömet is jelent majd. Csíkszentmihályi Mihály flow-fogalmának épp ez a lényege: az egyén képességeihez mérten nehéz feladatot választ, és küzd annak megvalósításáért.

Mi következik ebből? Először is meg kell adni a hallgatóknak a választás élményét. Ez nemcsak a kurzusok választhatóságára, hanem a kurzusokon folyó munkára is vonatkozik.

Abból a nem különösebben megrázó felismerésből kell kiindulnunk, hogy a hallgatók készségei, hajlamai, érdeklődései nagyon különbözőek – lehetőséget kell nekik adni arra, hogy ezek ismeretében maguk válasszanak, milyen típusú tevékenységbe kívánnak energiát fektetni. Oktatási szoftverek révén lehetséges olyan képesség- és érdeklődésfelmérés, amely egyénre szabja a tantervet, illetve annak egyes részeit. A fő szempontnak itt annak kell lennie, hogy az oktató segítsen megmutatni a lehetőségeket, irányítsa a gondolkodást, közreműködjön a felmerülő problémák megoldásában – de ne akarja megmondani a „megfejtést”. A kitágult információs és tudástérben a hallgató jó esetben már egy niche-terület alapos ismerője; vagy a digitális bennszülöttekre jellemző készségekkel nagyon hamar körüljárhat és áttekinthet egy olyan területet, amely felkelti az érdeklődését.

Bátorítani kell a csoportmunkát – amely a kollaborációs kultúra, valamint a projektalapú munkavégzés fontos eleme, miközben szinte teljesen hiányzik a felsőoktatási rendszerből. Használni kell azokat a ma is rendelkezésre álló platformokat, amelyek a centralizált tanár–diák(ok) kommunikációt hálózativá teszik. A hallgatók ismerhessék meg, és minősítsék egymás kontribúcióit – a kortárs értékelés inspirációjának gondolata jegyében. Ez nem jelenti a tanári értékelés feladását. Azonban megfontolandónak tarjuk azt a gyakorlatot, amely részterminusokra bontott szemeszterek során különböző tevékenységekkel megszerezhető pontszámokat ad. Félév végén ez is vezethet bukáshoz – de sokkal ösztönzőbb a menet közbeni pozitív minősítés és az ebből fakadó motiváció. A hagyományos rendszerben egy meg nem írt esszére adott elégtelen a történet végét jelenti. Ha mondjuk, egy hónap alatt 25 pontot kell szerezni, és a hallgató látja, hogy az adott feladatra 2 pontot kapott, akkor tudja, hogy még 23 további pontot kell szereznie – vagyis a rosszul sikerült produkció a történet nyitányának tekinthető (Medgyes, 2014).

A több száz fős nagyelőadások szerepe teljesen átértékelődik, a nehezen hallható és látható, hosszadalmas és szükségszerűen egyirányú kommunikáció által uralt forma, amely ma számos szak esetében domináns, indokolatlanná válik. Kuriózumként, egy-egy alkalommal megtartható – de alapvetően az interneten elérhető előadások, illetve az adott előadó rögzített kurzusai már ma is kiválthatják ezeket.² A felszabaduló idő kiscsoportos munkára fordítható. Nincs királyi út, lehetnek különbségek az egyes tudományterületek között. Inspiráló lehet a flipped classroom – a megcserélt osztályterem gyakorlata. A flipped classrom jó példa az eddigi elvek gyakorlatba való átültetésére. Az elnevezés abból a felismerésből fakad, hogy hagyományos tananyagot ismertető előadások elérhetők online video formájában. Ezért az oktatás hagyományos struktúrája megfordul, az előadásokat otthon hallgatják meg a tanulók, ezek feldolgozása történik az osztályteremben. Nem hagyományos online oktatásról van tehát szó, hanem arról, hogy több lehetőség nyílik interakcióra, értelmezési és kreatív feladatokra. Ennek következtében a tanári szerep is átalakul – nem a hosszú monológok dominálnak, hanem karmesteri, játékvezetői készségek kerülnek előtérbe. Az oktatói feladat a hallgatók aktivizálása, a viták és vélemények mederbe terelése (Bergman et al., 2014).

A flipped classroom csak egy a lehetséges technikák közül, melyek kreatívan használják az új technológiák adta lehetőségeket Nem érdektelen, hogy a módszer kidolgozója, Jon Bergman, szinte öntudatlan bukkant rá erre a metódusra, hiszen kiindulásként csak a betegség miatt hiányzó diákok felzárkózását akarta biztosítani a plusz anyagokkal. Később meglepve tapasztalta, hogy ezeket az online összefoglalókat az órán megjelent hallgatók is szívesen használják, ezt tovább gondolva jutott el a flipped classroom gyakorlatáig. Ebben a történetben nem az innovációs folyamatokra is oly jellemző weberi „nem szándékolt következmény” működése a legmegragadóbb. Számukra fontosabb a jobb megoldások keresésének szándéka. Ha az internet elterjedésének jelentősége meghaladja a guttenbergi könyvnyomtatás következményeit, akkor ez az intézmények átalakulásában is jelentkezik. Tudjuk, hogy a könyvnyomtatás és az analfabetizmus felszámolása teremtette meg a modern felsőoktatás alapjait. Így okkal tétezhetjük fel, hogy a digitális forradalom radikálisan átformálja majd ezt az intézményt is. Chris Anderson online kereskedelemre kidolgozott modelljének alapja az, hogy a digitális áruk esetében a tárolás költségei szinte megszűnnek, ezért a választék radikálisan megnő, kínálati bőség jelentkezik. Fogyasztói oldalról nézve nincs az a kínálatnövekedés, amelyre ne lenne kereslet. Ez a modell értelmezhető az oktatásra is, hiszen a digitális tartalmak esetében itt is fellép a kínálati bőség. Ez a kínálati bőség új típusú kognitív és társadalmi gyakorlatokhoz vezet.

Az oktatási long tail modellben is megmarad a hagyományos tantermi oktatás – csak a funkciója és sikeres működési gyakorlatai alakulnak át az új információs térben. Az információs korban az egyetem nem vész el – de alighanem átalakul.
 

Kulcsszavak: információs társadalom, kulturális átalakulás, kognitív változások, információs technológia társadalmi hatása, felsőoktatás, egyetemek, új tudásrendszerek
 

IRODALOM

Aldrich, Clark (2005): Learning by Doing: A Comprehensive Guide to Simulations, Computer Games (…). Pfeiffer, San Francisco • WEBCÍM

Anderson, Chris (2006): The Long Tail: Why the Future of Business is Selling Less of More. Hyperion, New York

Bauerlein, Mark (2008): The Dumbest Generation: How the Digital Age Stupefies Young Americans and Jeopardizes Our Future (…). Penguin

Berger, Peter L. – Luckmann, Thomas (1998): A valóság társadalmi felépítése. Tudásszociológiai értekezés. (ford. Tomka Miklós) Jószöveg Műhely, Budapest

Bergmann, Jon – Overmyer, J. – Wilie, B. (2013): The Flipped Class: Myths vs. Reality. The Daily Riff. 9 July • WEBCÍM

Brown, J. S. – Adler, R. P. (2008): Minds on Fire, Educause Review. 43, 1, • WEBCÍM

Carr, Nicholas (2011): The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. WW Norton & Company

Christensen, Clayton M. (1997): The Innovator’s Dilemma. Harvard Business School Press, Cambridge, MA

Dessewffy Tibor (2004): Bevezetés a Jelenbe. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Foucault, Michel (1998): A diskurzus rendje. In: Foucault, M.: A fantasztikus könyvtár. (ford. Romhányi Török Gábor) Pallas Stúdió–Attraktor, Bp., 50–74.

Luria, Alexander R. (1974): Cognitive Development: Its Cultural and Social Foundations. Harvard University Press • WEBCÍM

Medgyes Péter (2014): „Ennyi pénzért nem éri meg rosszul tanítani”. Interjú Prievara Tiborral. Modern Nyelvoktatás. 1–2, 59–64.

Merzenich, Michael (2013): Soft-Wired: How the New Science of Brain Plasticity Can Change Your Life. Parnassus, San Francisco

Prensky, Marc (2001): Digital Game-Based Learning. McGraw-Hill, New York

Ropolyi László (2006): Az internet természete. Typotext, Budapest

Shirky, Clay (2010): Cognitive Surplus: Creativity and Generosity in a Connected Age. Penguin, UK

Tapscott, Don (2008): Grown Up Digital: How the Next Generation is Changing Your World HC. McGraw-Hill

Wolf, Maryanne (2007): Proust and the Squid. Harper; New York

Várkonyi Nándor (2001): Az írás és a könyv története. Széphalom Könyvműhely

Z. Karvalics László (2009–2010): Két kontrollforradalom között: az információs társadalom közoktatásának körvonalai. Oktatás–Informatika. 2009/2, 2010/1–2 • WEBCÍM
 

LÁBJEGYZETEK

1 Ehelyütt nem foglalkozunk az egyetemi szféra egyik kreatív válaszával, az online oktatási formákkal, bár ezeket nagyon fontosnak tartjuk. <

2 Tisztában vagyunk azzal, hogy ennek komoly költségvetési vonzatai vannak: nincs olcsóbb megoldás, mint egy ötszáz fős előadás (csak az 500+fős). De most az ideális modellt keressük – ott pedig nincs már szükség erre a formára. <