Az alábbi pár oldal azoknak szól, akik távolról szemlélik a pedagógusképzés reformjait, s nem követik a tanárképzésben érdekelt szakmapolitikai csoportok változó kimenetelű összecsapásait.

Az alábbiakban a közismereti tárgyakat érintő, kétszakos tanárok képzési rendszerének főbb változásait mutatjuk be, mint a „főiskolai (tanítóképzői)” és az „egyetemi-diszciplináris” értékrend képviselőinek konfliktusát a kreditek változásában,¹ három időszakasz – a bolognai reform előtti, a bolognai reform, és a reform utáni – összehasonlításában.

Enumeráció

Vegyük számba rendkívül röviden a pedagógusképzésben érdekelt feleket és az egymást kizáró értékrendjük eredetét, szakmapolitikai törekvéseiket, amelyek az iskolarendszer két eltérő ágából nőttek ki.

A XVIII. századtól a népiskola a tankötelezettség intézménye, a tanítók munkahelye. A tanítók képzése a XIX. században középfokon szerveződött az 1940–50-es évek végéig. Ezután az általános iskola felső tagozatán dolgozó pedagógusokat – immár tanárokat, éppúgy, mint korábban a polgári iskolai tanárságot – főiskolákon képezték. (Az alsó tagozaton dolgozó tanítók képzése elkülönült a tanárképzéstől, róluk a továbbiakban nem esik szó.)
A társadalom leendő kiválóságainak képzési helye – még a tömegesedés előtt – a gimnázium volt, amelyben magukat tanároknak, olykor professzornak is nevező tanférfiak tevékenykedtek, akik egyetemet végzett értelmiségiek voltak. Ámbár ma a köz- és a szakmai beszéd mindkét csoportba tartozókat egyformán pedagógusnak nevezi, elfedve, hogy a képzőkben végzettek körében magasabb a nők aránya, szerényebb a jövedelmük, alsóbb társadalmi rétegből származnak, alacsonyabb a presztízsük, rövidebb és másfajta képzésben részesülnek, mint az egyetemen végzettek.

E két nagy csoport egymást kizáró pedagógiai kultúrát követ és épít, amelyeket az osztott pedagógusképzés intézményi rendszere el is különít egymástól. Hiába tanítanak az általános iskola felső tagozatán és a gimnáziumokban azonos nevű tantárgyakat, a pedagógiai felfogásuk alapvetően különbözik, amelynek néhány – elnagyolt – elemét az 1. táblázat érzékelteti.

A pedagógusképzés történetét áttekintve érzékelhető, hogy az eltérő kultúrájú, társadalmi szerepű, egymással hierarchikus viszonyban álló, pedagógiai-pszichológiai elvű, és az „egyetemi” tudományos alapú érték és érdekkör képviselői folyamatosan ütköznek egymással.

A küzdelem végső célja a területfoglalás. Az a tét, hogy a két pedagógiai kultúra az oktatási rendszer melyik szakaszában és milyen mértékben uralja a felnövekvő generációk képzését. A világon így vagy úgy, de többnyire ugyanez a küzdelem zajlik, itt azonban nemzetközi kitekintést nem tudok adni.

Az oktatás tömegesedésével a népoktatási, vele a reformpedagógiai kultúra folyamatosan terjeszkedik, s értelemszerűen a gimnáziumi–egyetemi értékrend visszaszorul. Az osztott pedagógusképzés szerkezete azonban szakaszosan követi az oktatási rendszer jellegének változását, az egyetemi-diszciplináris értékrend a kezdetektől erősebb, amíg a felsőoktatás expanziója át nem formálja a belső viszonyokat.

A főiskola és az egyetem különbségének csökkentését-megszüntetését többnyire a népoktatás képviselői kezdeményezik, többnyire sikerrel: így lesz a középfokú képzésből felsőfokú, még ha osztott is. Innen a következő lépés a főiskolai és egyetemi különbség megszüntetése felé, az osztatlan képzés felé vezet.

Mindennek a fényében érthető, hogy a tömegoktatás új kultúrájában miért tekintik fontosabbnak a pedagógusmesterség-beli „kompetenciát” – jelentsen ez bármit –, mint a tantárgyak hordozta „tudást” – jelentsen ez is bármit. E két terület időaránya tükrözi a tömegoktatás és az egyetemi szintű tanárképzés közötti hierarchikus viszony jellegét.

A továbbiakban két (valójában egy) indikátort használok, a képzési kreditek számát és megoszlását. Kredit alatt azt értem, amit az Európai Kreditátviteli rendszerre építve a 200/2000 (IX. 29) számú Kormányrendelet meghatározott.

A küzdelemben az a szakmai csoport az erősebb, amelyik érdekeit államigazgatási dimenzióba tudja helyezni, következésképpen a küzdelem állását a jogszabályok mutatják. Az a fél nyer, amelyik egyfelől a korábbi helyzethez képest több kreditet tud szerezni, (ezzel nagyobb terület fölött rendelkezhet), másfelől pedig a képzés utolsó évfolyamai jellegének meghatározási jogát megszerzi, illetve visszaszerez a korábbi reform során elveszített területekből. A siker titka a politikai szövetséges választási győzelme.

Magyarország mély politikai megosztottsága a pedagógusképzésben részt vevők eltérő irányultságában is megjelenik. A tömegoktatás képviselőinek többsége általában a szocialista-liberális politikai alakulat felé tájékozódik, a diszciplináris értékrend hívei pedig a jobboldali néppárti, kereszténydemokrata politikától teszik függővé érdekeik megjelenítését.

Politikai szinten még a Horn-kormány idején jelenik meg az egységes és osztatlan tanárképzés megteremtésének a célja. A felsőoktatás fejlesztésének irányelveiről szóló 107/ 1995. (XI. 4.) Országgyűlési határozat szerint „A közoktatás és szakképzés fejlődése szükségessé teszi a tanító- és tanárképzés kialakult szerkezetének a főiskolai intézményrendszer értékeit megőrző korszerűsítését és minőségi fejlesztését. Cél az egységes tanárképzés feltételeinek biztosítása” (A szerző kiemelése).

Az első reform

Az országgyűlési határozat szellemében az osztatlan képzés megteremtése felé tett első lépést a 111/1997. (VI. 27.) a pedagógusképzés egységes képzési és kimeneti követelményeiről szóló kormányrendelet tette meg, amellyel meg is szűnt a főiskola és egyetem közötti hierarchikus különbség, de csak a pedagógia és pszichológia területén. A pedagógia és a pszichológia szempontjait követő, távolról sem egységes csoport többsége számára azonban mindez félmegoldás volt, hiszen a pedagógusképzés továbbra is osztott maradt. A szakterületi képzés területén ugyanis továbbra is fennmaradt a hierarchikus viszony. A diszciplínához kötődő érdekeket az új rendszer alig érintette, így nem is sértette. A Magyar Akkreditációs Bizottság (MAB) többségi döntéseiben a szakok minőségi szempontjainak teljesülése volt az elsődleges, a tanárképzési elem a másodlagos.

A főiskolai és az egyetemi pedagógusképzés között a fennmaradó hierarchiát a szakterületi képzésre fordított idő többlete is mutatja, a 2002-ben életbe léptetett kreditrendelet alapján számolva az egyetemi képzés egy évvel hosszabb, azaz 90 kredittel több. A főiskolai és az egyetemi képzésben a tanári felkészítés modul azonos terjedelmű – és egylényegű –; mindebből fakadóan a főiskolai képzésben a pedagógiai és pszichológia jellege és súlya (20,8%), nagyobb, mint az egyetemin (15,2%).

A második reform

A bolognai reformból fakadóan a felsőoktatás rendszerének kétszintű átalakításának kényszere lehetővé tette a képzési területek, benne a pedagógusképzés² szerkezetének és időarányainak (kredit-hányadának) átalakítását.

A reform a pedagógia-pszichológia értékrend totális győzelmét hozta, hatalmas terület került a birtokukba.

Az általános és a középiskolai tanárképzés egységes lett, ezzel megszűnt a korábbi hierarchia. Továbbá az alapképzésbe szorult az egyetemi szakos képzés, (94,4%), az MA-szinten pedig a pedagógia-pszichológia lett a meghatározó (54,7%)

Mindezek mellett az alapszinten a diszciplináris képzés időkeretének a terhére helyezték el a tanári képzést megalapozó tízkreditnyi képzést, amelynek az elvégzése nem is volt feltétele a MA-szinten folytatódó pedagógusképzésnek.

A szakterületi tudás időkeretének a terhére számolták el a tantárgy-pedagógiát 12 kredit mennyiségben. Ugyanakkor az iskolai gyakorlat idejével, egy félévvel (30 kredittel) hosszabb lett a pedagógusképzés rendszere.

A közoktatásban alkalmazott pedagógusok meghatározó hányada a tanárképzés korábbi rendje szerint két tantárgyat tanított, amelyet a pedagógia-pszichológia érdekei felülírtak. A másfél szakos (major kb. 140/minor kb. 96 kredit) képzési rend kialakítói szerint a fél szakot egészre váltani a pedagógusképzés befejezését követően lett volna mód. Ugyanők el szerették volna érni, hogy csak az első szak kövesse a hagyományos diszciplína logikáját, a második szak tartalma a Nemzeti alaptantervben szereplő műveltségi területek szerint alakuljon. A két fél küzdelmének a mérlegét a bolognai reform, és a korábbi állapot kreditmennyiségeinek összehasonlítása adja.

Kétségtelen, hogy a korábbi középiskolai tanárképzés diszciplináris jellege jelentősen gyengült, sokat nyert a reformon a főiskolai (90 kredit) és a pedagógiai pszichológia, azaz a tanári felkészítés szférája, 42 kredittel.

A felsőoktatásról szóló törvény megalkotói a MAB-keretek között felállítandó tanárképzési bizottságtól remélték a pedagógiai szempontok hatékonyabb képviseletét, amivel annak hatalmi súlyát növelni nem sikerült, azonban a szakterületi képzés és a pedagógus mesterség szempontjait képviselő felek közötti konfliktust igen. A tanárképzés szempontjait követő reformerek győzelme a képzés szerkezetében is fényes: a pedagógia és a pszichológia jelentős teret nyert az MA-szint elfoglalásával, illetve a képzési idő meghosszabbításával. Az egyetemi tudományt képviselő szféra nagy vereséget szenvedett, és várt a visszavágás lehetőségére, amelyet 2010-ben a kormányváltás hozott meg.

A harmadik reform

2010 után, az új irányt követő oktatási kormányzat újraszabta a felsőoktatás korábbi logikáját, benne a tanárképzés rendszerét.³ Az osztott képzés visszaállításával újrateremtették a hierarchiát. Az általános iskolai tanári főiskolai képzés ideje rövidebb lett, s az egyetemié pedig hosszabb. Megnőtt a diszciplináris képzés tere is azáltal, hogy a tantárgy-pedagógia kikerült a szak időkeretéből, s ezt követően a pedagógia-lélektan kredittömegébe számították. A pályaorientáció szerepét az előzetes pályaalkalmasság vizsgálata vette át.

Ugyanakkor, talán kárpótlásként, az iskolai gyakorlat idejét megduplázták, a képzési idő további fél évvel bővült. Európában példátlan hosszúságúra nyúlt a középiskolai tanárképzés.

A főiskolai és az egyetemi szintű pedagógusképzés közötti különbséget a reform során a hagyományos pedagógia-pszichológia és a diszciplína arányában is kifejezték. A gyakorlati képzés féléves megnövelése mellett a főiskolai szinten 5,4 százalékponttal nőtt a pedagógia-lélektan részesedése, az egyetemién pedig lényegében változatlan maradt, a mérlegük kifejezetten rossz lett.

A harmadik reform nyertese az egyetemi diszciplináris szféra lett, a bolognai reformban elszenvedett 42 kreditnyi veszteségéből 22-t vissza tudott szerezni.

Az egyetemi és a főiskolai szakos képzés rendjének visszaállításával megszűnt a major/minor rendszer, s konszolidálódott a kétszakos pedagógusképzés.

Már nem a jogszabálytól, hanem a MAB-on belüli aktuális erőviszonyoktól függ a Tanárképzési Bizottság léte; alapvetően meggyengült e terület érdekérvényesítő képessége.

A maratoni reform vesztesei a főiskola/egyetem, a szak/pedagógus mesterség hierarchikus berendezkedésének elutasítói, hiszen restaurálták a főiskolai és az egyetemi értékrend kettősségét. Vereséget szenvedtek a tudományalapú tantárgyi rendszer elutasítói is, a műveltségi területekben gondolkodó csoport hívei.

A mérleg

Bárhogy is végződött a Bologna utáni konzervatív irányú reform, a mérleget a tizenhat éven át tartó reformsorozat végén érdemes megvonni. A győzelmet egyértelműen a tanári szakképzettség egységességét valló pedagógiai-pszichológiai csoport vívta ki: teret nyert, és visszaszorította a másfajta, az egyetemi szaktudományok kultúráját követő csoportot, ám az osztatlan tanárképzés bevezetése csupán múló epizódnak bizonyult.

Noha az átalakítás végére a tanárképzés ideje tetemesen, két félévvel hosszabb lett, de az általános iskolai és a középiskolai tanárok intézményes képzése továbbra is elkülönült. Rögzült a főiskola és az egyetemi tanárképzés hierarchikus rendje, lényegében fennmaradt, amelyet a képzés eltérő hossza és szakterületi képzés aránya egyértelműen mutat.

A strukturális különbségek megőrzése mellett a főiskolai és az egyetemi képzés belső szerkezeti arányait tekintve azonban egymáshoz közeledett. A hatvan kredittel bővült tér meghatározó hányada a pedagógiai-pszichológiai kör birtokába került. A tanárképzésben a szakos rész képzésére a főiskolán egy kevéssel – 10 kredittel – több jutott, a középiskolai tanárképzésben a tanári szak diszciplináris jellege egy szemeszter kétharmadával gyengült.

A pedagógusmesterség elemei is tisztuláson mentek keresztül. Szinte teljesen kiszorult a valaha segédtudománynak nevezett társadalom-, gazdaság-, jog-, történettudományi kultúra és ismeretkör oktatása. A gyakorlati képzésen kívül a didaktikai-mérési és neveléselméleti és pszichológiai jelleg vált a meghatározóvá.

A változás lényege: a közoktatás tömegesedésének a hatása az egyetemi szintű tanárképzésben már kimutatható.

Végezetül

Érzékelhető, hogy az eltérő kultúrájú felek a pedagógusképzés adott nagyságú időkeret (újra)felosztásáért zéró összegű játszmát folytatnak, amelyet a döntéshozók a pedagógia-pszichológia területnek juttatott időkeret bővítésével oldanak fel. Ezzel a feleket elválasztó politikával ugyan csökkentik a konfliktusok hevességét, azonban kétséges, hogy az orvosképzés idejének mértékével közel azonos hosszúságú pedagógusképzés növeli-e a tanári pálya vonzerejét és tekintélyét. Az is bizonytalan, hogy a tanári mesterség elsajátítására fordított tetemes idő a tömegoktatásban miben hasznosul. Az azonban már látható, hogy a pedagógiai-pszichológia tanszékek, karok jobb helyzetbe kerülnek.

Szinte bizonyos az is, hogy a szegényebb társadalmi rétegek (elkötelezett) gyermekei az egy évvel hosszabb képzés megnövekedett költségeit nehezebben tudják állni, s valószínű, hogy ay állami férőhelyek fenntartása tartós szerkezeti kényszerré válik.

A váltakozó kimenetelű reformok során az egymásnak okozott sérelmek miatt a főiskolai és az egyetemi szféra képviselői közötti párbeszéd lehetősége egy időre megszűnni látszik, amely az idő múltával azonban oldódik. A reform eredményeivel mindkét fél – a reformok természete szerint – tartósan elégedetlen marad; ez adja a következő reform politikai forrását.
 

Kulcsszavak: oktatáspolitika, a pedagógusképzés reformjai 1997–2010, tanár és tanítóképzés, egységes és osztott pedagógusképzés, bolognai tanárképzés, bolognaireform-korrekció, szaktárgyi képzés, tanári mesterségbeli felkészítés, kreditharc, tömegoktatás expanziója, területfoglalás, diszciplínák, műveltségi területek.
 

IRODALOM

Az ELTE Fizikai Intézet Professzori Tanácsának Állásfoglalása (2010): A természettudomány-tanárok képzésének helyzetéről. Magyar Tudomány. 2, 225–226. • WEBCÍM

Báthory Zoltán (2001): Maratoni reform. A magyar közoktatás reformjának története, 1972–2000. (Soros Oktatási Könyvek) Önkonet Kft. Budapest

Hunyady György (szerk.) (2010): Pedagógusképzés a „magyar bolognai rendszerben” A Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottságának válogatott dokumentumai 2003–2010. ELTE Eötvös, Budapest

Ladányi Andor (2008): A középiskolai tanárképzés története. Új Mandátum, Budapest

Nagy Péter Tibor (2012): Tantárgyak és társadalom. EDUCATIO.  21, 4,  503–512. • WEBCÍM

Németh András (2012): Magyar pedagógusképzés és pedagógus szakmai tudásformák: nemzeti fejlődési trendek, nemzetközi recepciós hatások. 1. köt. 1775–1945. ELTE Eötvös, Budapest

Pukánszky Béla (szerk.) (2009): A „Bolognai” tanárképzés. (tematikus szám) Educatio. 18, 3, • WEBCÍM

Pukánszky Béla: A tanárképzés paradigmái és szerkezeti-tartalmi változásai Magyarországon. • WEBCÍM

(több szerző) (1993–2013): Pedagógusképzés. Pedagógusképzők és Továbbképzők lapja, Az Óvó- és Tanítóképzők, valamint a Tanárképzők Szövetségének lapja. (Falus Iván főszerkesztő) • WEBCÍM

(több szerző) (2010): A magyar pedagógusképzés Bologna-vitája. (Fábri György főszerkesztő) Felsőoktatási MŰHELY. 2, 99–136. • WEBCÍM

Trencsényi László (2011): A maratoni sereg. Önkonet Kft., Budapest
 

LÁBJEGYZETEK

1 Értéktartomány esetben az alacsonyabb kreditértékkel számolva <

2 Csak a kettős oklevelet nyújtó tanár szakokra vonatkozó források: 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, 289/2005. (XII. 22.) korm. rendelet a felsőoktatási alap- és mesterképzésről és a szakindítás eljárási rendjéről, 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. sz. melléklet Tanári mesterképzési szak. <

3 A kettős oklevelet nyújtó tanárszakokra vonatkozó jogszabályok: 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról, 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet a felsőoktatási alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás eljárási rendjéről, 15/2006. (IV. 3.) OM-rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről, 4. számú melléklet Tanári mesterképzési szak. <

a képzés jellege

gyakorlatias, szakképző jellegű, alkalmazásorientált

elméleti

a képzés hossza

rövid

hosszú

a műveltség szerkezete

kontúrtalan; nem, vagy csak részben strukturált, általános műveltség szempontú

merev szerkezetű, tudományra építő, tantárgy-rendszerű

műveltségfelfogása

műveltség-területi, tantárgyközi

diszciplináris alapú

legitimációja

a gyermek, a képesség, a hasznosíthatóság

ismeret, tudás

a jellegadó szféra

pedagógia, pszichológia, tantárgy-pedagógia (azaz a módszertan)

bármelyik diszciplína

77/2002. (IV. 13.) Korm. rendelet 2. és 12.számú melléklete alapján bölcsész szakcsoport*
a tanári képesítés képesítési követelményeinek kreditrendszeréről
Közismereti tanár szakokon szakpárban** folyó képzés esetén.

időtartam/kredit

szakterületi ismeretek

a tanári felkészítés 

pedagógiai, pszichológiai
elmélet és gyakorlat (23 kredit)

szakmódszertani és tantárgy-
pedagógia (7+5=)15 kredit

összefüggő egyéni iskolai
gyakorlat (20+5=)15 kredit

kredit, összesen

a tanári felkészítés aránya %-ban

tanári felkészítést megalapozó pályaorientáció ideje

szakterületi ismeretek

tanári felkészítés**

kredit, összesen

a tanári felkészítés aránya %-ban

ált. isk. tan. szakképzettség

időtartam

szakterületi ismeretek

tanári felkészítés*

kredit, összesen

a tanári felkészítés aránya (%)

időtartam/kredit

szakterületi ismeretek

a tanári felkészítés*

kredit összesen

a tanári felkészítés aránya (%)